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Vari livelli di apprendimento
dal
libro di Bateson:
"Verso un’ecologia della mente", Adelphi
Queste considerazioni ci suggeriscono di ordinare le nostre idee sull’ ’apprendimento’
a cominciare dal livello più semplice.
Consideriamo il caso della specificità della risposta, o apprendimento
zero. È il caso in cui un ente dimostra un cambiamento minimo nella sua
risposta alla ripetizione di uno stimolo sensoriale. Fenomeni il cui grado di
semplicità è prossimo a questo si presentano in vari contesti:
a) In certe situazioni sperimentali, quando l’ ’apprendimento’ è completo
e l’animale fornisce circa il cento per cento di reazioni corrette allo stimolo
ripetuto.
b) In casi di assuefazione, quando l’animale ha ormai smesso di rispondere manifestamente
a quello che prima era uno stimolo fastidioso.
c) In casi in cui la configurazione della risposta è determinata in minima
parte dall’esperienza e in massima parte da fattori genetici.
d) In casi in cui la reazione. è ormai altamente stereotipata.
e) In certi circuiti elettronici semplici, in cui la struttura del circuito
non è essa stessa soggetta al cambiamento risultante dal passaggio di
impulsi entro il circuito, in cui cioè le connessioni causali tra ’stimolo’
e ’risposta’ sono, come dicono gli ingegneri, ’saldate’.
Nel linguaggio usuale, non tecnico, il termine ’apprendere’ è spesso
riferito a ciò che qui chiamiamo ’apprendimento zero’, cioè alla
semplice ricezione d’informazione da un evento esterno, talché un evento
simile, a un istante successivo (e opportuno), arrecherà la stessa informazione:
così dalla sirena della fabbrica ’apprendo’ che è mezzogiorno.
È anche interessante notare che, secondo la nostra definizione, molti
dispositivi meccanici assai semplici presentano, quanto meno, il fenomeno dell’apprendimento
zero. Non si deve chiedere: "Le macchine possono apprendere?" ma piuttosto:
"Quale livello o ordine di apprendimento può raggiungere una data
macchina?". È utile considerare un caso estremo, anche se ipotetico:
Il ’giocatore’ di un gioco alla von Neumann è una finzione, matematica,
paragonabile alla retta euclidea in geometria, o alla particella newtoniana
in fisica. Per definizione, il ’giocatore’ è in grado di eseguire tutti
i calcoli necessari per risolvere qualunque problema si possa presentare nel
corso del gioco; inoltre non è in grado di sottrarsi all’esecuzione di
tali calcoli, quando sia appropriato compierli, e obbedisce sempre ai risultati
ottenuti. Questo ’giocatore’ riceve informazione dalle vicende del gioco e agisce
correttamente in base a tale informazione. Tuttavia il suo apprendimento è
limitato a quello che qui abbiamo chiamato apprendimento zero.
Un’analisi di questa astrazione formale potrà dare un contributo alla
nostra definizione di apprendimento zero.
I. Il ’giocatore’ può ricevere, dalle vicende del gioco, informazione
di tipo logico superiore o inferiore, e può usare quest’informazione
per prendere decisioni di tipo superiore o inferiore. In altre parole, le sue
decisioni possono essere strategiche o tattiche, ed egli può identificare
(e reagire a) indicazioni provenienti sia dalla tattica sia dalla strategia
del suo avversario. Tuttavia si deve rilevare che, nella definizione formale
di ’gioco’ data da von Neumann, si ritiene che tutti i problemi che si possono
presentare siano computabili, cioè, pur potendo il gioco" contenere
problemi e informazioni di molti tipi logici diversi, la gerarchia di questi
tipi è strettamente finita.
Appare allora chiaro che la definizione di apprendimento zero non dipenderà
dalla tipologia logica dell’informazione ricevuta dall’organismo e neppure dalla
tipologia logica delle decisioni adattative che l’organismo può prendere.
Un ordine di complessità molto elevato (ma finito) può caratterizzare
un comportamento adattativo basato su nient’altro di più elevato dell’apprendimento
zero.
2. Il ’giocatore’ può calcolare il valore di certe informazioni che gli
sarebbero utili, e può calcolare il vantaggio che gli deriverebbe dall’acquisizione
di quelle informazioni mediante mosse ’esplorative’. Oppure può fare
mosse dilatorie o di assaggio mentre aspetta l’informazione che gli occorre.
Ne segue che il comportamento esplorativo di un ratto potrebbe essere basato
sull’apprendimento zero.
3. Il ’giocatore’ può calcolare il vantaggio che gli deriverebbe dall’esecuzione
di mosse a caso. Nel gioco delle due monetine, egli calcolerà che scegliendo
’due teste’ o ’due croci’ a caso avrà la stessa probabilità di
perdere o di vincere. Se seguisse un qualche piano o struttura, ciò si
rivelerebbe, appunto, come una struttura o ridondanza nella sequenza delle sue
mosse, e il suo avversario ne ricaverebbe informazioni. Di conseguenza il ’giocatore’
deciderà di giocare a caso.
4. Il ’giocatore’ non è in grado di commettere ’errori’. Può avere
buone ragioni per decidere di fare mosse aleatorie o esplorative, ma è
incapace, per definizione, di ’apprendere per tentativi ed errori
Se supponiamo che, secondo le parole stesse che descrivono questo processo di
apprendimento, il termine errori’ abbia il significato che gli attribuiamo quando
diciamo che il giocatore non è in grado di commettere errori, allora
dal repertorio del giocatore di von Neumann bisogna escludere il procedimento
’per tentativi ed errori’. In effetti il ’giocatore’ di von Neumann ci costringe
a un’analisi molto accurata di ciò che intendiamo per apprendimento ’per
tentativi ed errori’, e anzi di ciò che intendiamo per ’apprendimento’
in generale. L’ipotesi relativa al significato del termine ’errori’ non è
irrilevante, e dev’essere ora analizzata.
C’è un senso in cui il ’giocatore’ può errare. Ad esempio, supponiamo
che egli basi una decisione su considerazioni probabilistiche, poi compia quella
mossa che, alla luce dell’informazione limitata che possiede, ha la massima
probabilità di esser giusta; quando viene a possedere una maggior quantità
d’informazione, è possibile ch’egli scopra che la mossa era errata. Ma
questa scoperta non può dare alcun contributo alla sua futura abilità.
Per definizione, il giocatore ha usato correttamente tutta l’informazione posseduta,
ha valutato correttamente le probabilità e ha compiuto la mossa che aveva
la massima probabilità di essere giusta. La scoperta che in quel caso
particolare essa era sbagliata non può avere alcuna conseguenza sui casi
futuri: qualora lo stesso problema si ripresenti in seguito, il giocatore rifarà,
e giustamente, gli stessi calcoli, giungendo alla stessa decisione. Inoltre
l’insieme delle
alternative tra cui egli opera la sua scelta sarà, e ancora giustamente,
lo stesso.
Un organismo, viceversa, è capace di commettere errori in molti modi
di cui il ’giocatore’ non è capace. È oppor tuno chiamare ’errori’
queste scelte errate quando esse sono tali da fornire all’organismo informazioni
capaci di contribuire alla sua futura abilità. Si tratterà invariabilmente
di casi in cui parte dell’informazione posseduta è stata trascurata o
usata malamente. Si possono elencare varie specie di questi errori vantaggiosi.
Supponiamo che il sistema degli eventi esterni contenga particolari che possano
rivelare all’organismo: a) da quale insieme di alternative esso dovrebbe scegliere
la mossa successiva; e b) quale elemento di quell’insieme esso dovrebbe scegliere.
In questa situazione possono essere commessi due ordini di errori:
1. L’organismo può usare correttamente l’informazione che identifica
l’insieme entro cui operare la scelta, ma scegliere in questo insieme un’alternativa
errata; oppure,
2. L’organismo può scegliere da un insieme errato di alternative. (C’è
anche un’interessante classe di casi in cui gl’insiemi di alternative contengono
elementi comuni, e l’organismo può allora scegliere ’bene’ ma per motivi
errati. Questa forma di errore è inevitabilmente autorinforzante).
Se ora accettiamo la nozione generale che ogni forma di apprendimento (che non
sia l’apprendimento zero) è in qualche misura stocastica (cioè
contiene componenti del procedimento ’per tentativi ed errori ’), ne segue che
si può basare un ordinamento dei processi di apprendimento su una classificazione
gerarchica dei tipi di errore che si debbono correggere nei vari processi di
apprendimento. Apprendimento zero sarà allora il nome per la base immediata
di tutti quegli atti (semplici o complessi) che non sono suscettibili di correzione
’per tentativi ed errori’. Apprendimento I sarà un nome adatto per la
correzione della scelta nell’ambito dello Stesso insieme di alternative; Apprendimento
2 sarà il nome per il cambiamento dell’insieme entro cui si opera la
scelta; e così via.
dal libro
di Bateson: "Verso un’ecologia della mente",
Adelphi, pag. 313
I buddisti Zen, i mistici occidentali e alcuni psichiatri sostengono che queste
cose sono del tutto al di là della portata del linguaggio; ma, nonostante
questo ammonimento, voglio cominciare a fare qualche riflessione su come (logicamente)
devono stare le cose.
Si deve anzitutto operare una distinzione: si è notato prima che gli
esperimenti sull’apprendimento dell’inversione dimostrano la presenza di Apprendimento
2 ogni volta che vi sia un apprezzabile apprendimento relativo all’attuarsi
dell’inversione. È possibile apprendere in un certo istante una data
premessa (Apprendimento I) e apprendere in un istante successivo la premessa
opposta, senza con ciò acquisire la capacità di apprendere l’inversione;
in tal caso non vi sarà progresso da un’inversione alla successiva. Semplicemente
un elemento dell’Apprendimento 1 ha sostituito un altro elemento dell’Apprendimento
1, senza che vi sia stato Apprendimento 2. Se, viceversa, nel corso delle successive
inversioni interviene un miglioramento, ciò costituisce una prova a favore
dell’Apprendimento 2.
Se si applica Io stesso tipo di ragionamento alla relazione tra Apprendimento
2 e Apprendimento 3, si è portati a ritenere che vi possa essere sostituzione
di premesse a livello dell’Apprendimento 2 senza che si attui alcun Apprendimento
3.
Ne segue che, prima di procedere a una qualunque discussione sull’Apprendimento
3, è necessario distinguere tra la pura sostituzione, senza Apprendimento
3, e quell’agevolazione della sostituzione che sarebbe veramente l’Apprendimento
3.
Che gli psicoterapeuti siano capaci di aiutare i loro pazienti anche solo nella
semplice sostituzione di premesse acquisite con l’Apprendimento 2, è
già un’impresa non trascurabile, se si considera la caratteristica di
autoconvalidarsi propria di quelle premesse e la loro natura più o meno
inconscia. Ora, che almeno ciò si possa fare è fuor di dubbio.
Nell’ambito controllato e protetto del rapporto terapeutico, il medico può
tentare una o più delle seguenti mosse:
a) può eseguire un confronto tra le premesse del paziente e quelle del
medico, il quale sarà scrupolosamente allenato a non cadere nella trappola
di convalidare le vecchie premesse;
b) può far si che il paziente agisca, nel gabinetto medico o fuori, in
maniere che chiamino direttamente in causa le proprie premesse;
c) può dimostrare l’esistenza di contraddizioni fra le premesse che in
quel momento reggono il comportamento del paziente;
d) può indurre nel paziente qualche esagerazione o caricatura (per esempio
nel sogno o nell’ipnosi) di esperienze basate sulle sue vecchie premesse.
Come notò William Blake molto tempo fa: " Senza Contrari non vi
è progresso". (Altrove ho chiamato i doppi vincoli " queste
contraddizioni al livello 2).
Ma vi sono sempre scappatoie che permettono di ridurre l’effetto d’urto delle
contraddizioni. È cosa ben nota nella psicologia dell’apprendimento che,
mentre il soggetto apprende (Apprendimento 1) più rapidamente se riceve
un rinforzo a ogni risposta corretta, tale apprendimento scompare ben presto
se il rinforzo cessa. Se, viceversa, il rinforzo è solo occasionale,
il soggetto apprende più lentamente, ma l’apprendimento risultante non
scomparirà così facilmente quando il rinforzo cessi del tutto.
In altre parole, il soggetto può apprendere (Apprendimento 2) che il
contesto è tale che la mancanza di rinforzo non è segno di errore
o di inadeguatezza nella sua risposta. In effetti la sua visione del contesto
è stata corretta finché lo sperimentatore non ha cambiato la sua
tattica.
dal libro
di Bateson: "Verso un’ecologia della mente",
Adelphi, pag. 331