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Supponiamo di poter osservare i segnali che ci attraversano il cervello mentre camminiamo e parliamo. Avrebbero qualche senso per noi? Molti hanno compiuto esperimenti per rendere udibili e visibili questi segnali usando dispositivi di bioretroazione. Ciò spesso consente di imparare a controllare diversi muscoli e ghiandole che di solito non sono sottoposti a controllo cosciente ma non porta mai a comprendere il funzionamento dei loro circuiti nascosti.
Gli scienziati si imbattono in problemi simili quando impiegano strumenti elettronici per intercettare i segnali cerebrali. Ciò ha prodotto una gran messe di conoscenze sul funzionamento del sistema nervoso, ma queste intuizioni e conlprensioni non sono flìai venute dalla sola osservazione. Non si possono usare i dati senza avere almeno una qualche teoria o ipotesi in forma embrionale, Anche se potessimo percepire direttamente tutti i particolari interiori della vita mentale questo non ci insegnerebbe a capirli. Potrebbe anzi rendere l’impresa più difficile, poiché sopraffarebbe la nostra capacità di interpretare ciò che vediamo. Le cause e le funzioni dì ciò che osserviamo non sono esse stesse cose che possiamo osservare.
Da dove prendiamo le idee che ci servono? I nostri concetti derivano per la maggior parte dalle comunità nelle quali siamo cresciuti. Perfino le idee che ‘abbiamo’ da soli provengono da comnunità, le comunità che abbiamo nella testa. il cervello non fabbrica i pensieri negli stessi modi diretti in cui i muscoli sviluppano forza o le ovaie producono estrogeni; per avere una buona idea bisogna invece mettere in gioco colossali organizzazioni di sottomacchine che svolgono un’ampia varietà di compiti. Ogni cranio umano contiene centinaia di tipi di calcolatori, sviluppatisi in centinaia di
milioni di anni di evoluzione, ciascuno con un’architettura un po’ diversa. Ciascuna agenzia specializzata deve imparare a rivolgersi ad altri specialisti che possano servire ai suoi scopi. Certe sezioni del cervello distinguono i suoni delle voci dai suoni di altro genere; altre agenzie specializzate distinguono le immagini dei volti da oggetti di altro tipo. Nessun o sa quanti organi diversi di questo genere siano contenuLi nel nostro cervello. Ma, quasi certamente, tutti impiegano tipi di programmazione e forme di rappresentazione lievemente diversi; non hanno un linguaggio codificato comune.
Se una mente le cui parti impiegano linguaggi e modi dì pensiero diversi tentasse di guardare dentro se stessa, poche di queste agenzie riuscirebbero a capirsi a vicenda. È già abbastanza difficile comunicare per due persone che parlino lingue diverse e i segnali usati da parti diverse della mente sono certamente ancora più dissimili. Se l’agente P facesse qualche domanda a un agente non correlato Q, come potrebbe Q percepire ciò che gli è stato chiesto, o P comprendere la sua risposta? La maggior parte delle coppie di agenti non possono comunicare affatto.
Minsky Marvin, “La società della mente”, Adelphi, pag. 121
La conoscenza di sé è pericolosa
«Conoscere se stessi » più compiutamente parrebbe contenere la promessa di qualcosa di grande e di buono. Ma dietro questo pensiero beato si celano credenze errate. Non c’è dubbio che una mente desiderosa di modificare se stessa possa trarre vantaggio dal conoscere il proprio funzionamento, ma questa conoscenza potrebbe altrettanto facilmente spingerci a provocare la nostra rovina, se fossimo in grado di frugare con le nostre goffe dita mentali nei complicati circuiti che costituiscono la macchina della niente. E forse questo il motivo per cui il nostro cervello ci obbliga a giocare a questo nascondino mentale?
Si pensi alla facilità con cui intraprendiamo rischiosi esperimenti capaci di modificarci; alla fatale attrazione che esercitano su di noi gli stupefacenti, la nìeditazione, la musica e anche la conversazione, tutte passioni fortissime capaci di modificare la nostra personalità più profonda. Si pensi al cieco entusiasmo con cui inseguiamo ogni promessa di superare i confini del normale godimento.
Nella vita ordinaria, i nostri sistemi del piacere ci aiutano ad apprendere, e quindi a comportarci bene, iniponendoci freni e aggiustamenti. Perché, ad esempio, ci annoiamo quando ripetiamo più e più volte la stessa attività, che pure all’inizio ci aveva dato piacere? Questa è, sì direbbe, una proprietà dei nostri sistemi del piacere: senza una varietà sufficiente, essi tendono a saziarsi. Ogni macchina capace di apprendere deve avere un sistema di protezione del genere, per non rischiare di rimaner prigioniera di una ripetizione infinita della stessa attività. Ma per fortuna siamo dotati di meccanismi che ci impediscono dì perdere troppo tempo, e per fortuna ci è difficile sopprimere questi meccanismi.
Se potessimo assumere deliberatamente il comando dei nostri sistemi del piacere, potremmo riprodurre il piacere del successo senza bisogno di raggiungere alcun risultato. E questa sarebbe la fine di tutto.
Che cosa impedisce tali interferenze? La nostra mente è vincolata da molte autocostrizioni. Ad esempio, ci riesce difficile stabilire che cosa accade nella mente. In seguito, parlando dello sviluppo nell’età infantile, vedremo che, anche se il nostro occhio interiore potesse vedere che cosa c’è dentro, ci sarebbe singolarmente difficile modificare gli agenti che più ci piacerebbe modificare, cioè quelli che nella nostra infanzia hanno contribuito a foggiare i nostri autoideali più duraturi.
Questi agemiti sono difficili da modificare a causa della loro particolare origine evolutiva. La stabilità a lungo termine di molte altre agenzie mentali dipende dalla lentezza con cui modifichiamo la nostra immagine di come dovremmo essere. Pochi fra noi sopravviverebhero se, abbandonati al caso, i nostri inìpulsi più avventurosi potessero liberamente manomettere la base della nostra personalità. Perché questa sarebbe una cosa tanto negativa? Perché da un normale « cambiamento d’idea si può recedere, se porta a un risultato negativo. Ma quando modiflchiamo i miostri autoideali, non c’è più nulla che possa farci tornare indietro.
Secondo le teorie di Freud, lo sviluppo di ogni individuo è governato dal suo bisogno inconscio di compiacere, di placare, di contrastare o di eliminare le proprie immagini dell’autorità parentale. Se rlconoscessimo l’influenza di quelle vecchie immagini, tuttavia, forse le considereremmo troppo infantili o troppo meschine per poterle tollerare, e cercheremmo di sostituirle con qualcosa di meglio. Ma con che cosa le sostituiremmo poi, quando ci fossimo liberati di tutti questi legami con l’istinto e la società? Finiremmo tutti col diventare strumenti di mete ancora più capricciose imposte da noi stessi.
Minsky Marvin, “La società della mente”, Adelphi, pag. 124
Il genio
Siamo naturalmente portati ad ammirare i nostri Einstein, Shakespeare e Beethoven e ci chiediamo se le macchine potrebbero mai creare teorie, drammi e sinfonie altrettanto meravigliosi. I più ritengono che tali imprese richiedano «talenti » o «doni» che non si possono spiegare. Se è così, ne segue che i calcolatori non possono creare cose del genere, poiché tutto ciò che le macchine fanno può essere spiegato. Ma perché supporre che quanto fanno i nostri grandi artisti sia tanto diverso da ciò che fa la gente comune, visto che ne sappiamo così poco di ciò che fa la gente comune? E certo prematuro chiederci come fanno i grandi compositori a scrivere le loro grandi sinfonie quando ancora non sappiamo come facciano le persone ordinarie a inventare melodie ordinarie. Io non credo che vi sia molta differenza tra il pensiero normale e quello «creativo ». Se mi chiedessero quale mi sembra più misterioso, in questo momento dovrei dire il pensiero ordinario.
L’invidia che proviamo per gli artisti più illustri non dovrebbe impedirci di provare meraviglia per come ciascuno di noi ha idee nuove. Forse ci aggrappiamo alle nostre superstizioni sulla creatività per fare apparire più perdonabili le nostre deficienze. Infatti quando ci diciamo che le capacità dei maestri sono semplicemente inesplicabili, in fondo non facciamo che consolarci con l’idea che questi super-eroi vengono al mondo dotati di tutte le qualità che noi non possediamo. Pertanto i nostri insuccessi non sono da ascrivere a nostra colpa, né le virtù di quegli eroi a loro merito.
Quando incontriamo di persona gli eroi che la nostra cultura considera grandi, non riscontriamo nessuna eccezionale predisposizione, ma solo combinazioni di ingredienti in sé affatto comuni.
Questi eroi sono per la maggior parte fortemente motivati, ma anche molte altre persone lo sono. Di solito sono molto bravi in certi campi, ma questa, in sé, la chiamiamo di solito maestria o perizia. Spesso hanno abbastanza fiducia in sé da tener testa al disprezzo dei colleghi, ma, in sé, questa qualità potremmo semplicemente chiamarla ostinazione. Certo essi pensano le cose in modi nuovi, ma questo capita a tutti di tanto in tanto. E quanto a cio che chiamiamo «intelligenza », a mio parere chiunque sia in grado di parlare coerentemente possiede già gran parte di ciò che hanno i nostri eroi. Allora che cosa fa apparire tanto eccezionale il genio, se ciascuno di noi ha la maggior parte delle doti necessarie?
Ho l’impressione che per il genio ci voglia un’altra cosa ancora:
per accumulare qualità eccezionali, occorrono modi straordinariamente efficaci di apprendere. Non basta imparare molte cose, si deve anche gestire ciò che s’impara. I maestri, sotto la superficie della loro maestria, hanno alcune speciali abilità proprie di una competenza di «ordine superiore » che li aiutano ad organizzare e a fare uso delle cose che apprendono. Sono questi trucchi nascosti di gestione mentale a produrre i sistemi che creano le opere di genio. Perché certe persone apprendono molte abilità e abilità più efficienti? Queste importantissime differenze potrebbero avere origine in incidenti avvenuti nell’infanzia. Un bambino scopre modi intelligenti di sistemare i blocchetti in fila e in colonna, un altro bambino gioca a risistemare i propri modi di pensare. Ora, mentre tutti possono elogiare i castelli e le torri del primo, nessuno è in grado di vedere ciò che ha fatto il secondo bambino, anzi, se ne può persino ricavare la falsa impressione che egli manchi di industriosità. Ma se il secondo bambino persevera nella ricerca di modi migliori di apprendere, può darsi che ciò lo conduca a uno sviluppo silenzioso in cui alcuni di questi modi migliori di apprendere possono sfociare in modi migliori di imparare ad apprendere. In seguito, osserveremo un mutamento qualitativo impressionante - senza causa apparente - al quale daremo un qualche nome vuoto come talento, attitudine o dono.
Infine un pensiero tremendo: forse ciò che chiamiamo genio è raro perché la nostra evoluzione si svolse senza rispetto per gli individui. Potrebbero sopravvivere una tribù o una cultura in cui ogni individuo scoprisse modi nuovi di pensare? Se la risposta è no, dobbiamo concludere con tristezza che il genio, forse, lungi dall’essere alimentato dai suoi geni, viene da essi frequentemente estirpato.
Minsky Marvin, “La società della mente”, Adelphi, pag. 149
Le linee K: una teoria della memoria
Spesso parliamo della memoria come se le cose che sappiamo fossero riposte in scatole, come se fossero simili agli oggetti che in casa teniamo chiusi nei ripostigli. Ma ciò solleva molti problemi.
Come sono rappresentate le conoscenze?
Come sono immagazzinate?
Come sono recuperate?
E poi, come sono usate?
Ogni volta che tentiamo di dare risposta a una di queste domande, sembra che le altre diventino più complicate, perché non riusciamo a distinguere con chiarezza quel che sappiamo dal modo in cui lo usiamo. Nei prossimi paragrafi esporremo una teoria della memoria con cui cercheremo di dar risposta a tutte queste domande contemporaneamente sulla base dell’ipotesi che noi conserviamo ogni cosa che apprendiamo nei pressi degli agenti che l’apprendono per primi. In tal modo le nostre conoscenze diventano facili da raggiungere e facili da usare. Questa teoria si basa sull’introduzione di un tipo di agente chiamato «linea di conoscenza » [Knowledge-line] o, per brevità, « linea K ».
Ogni volta che « ci viene una buona idea », che risolviamo un problema o che abbiamo un’esperienza memorabile, attiviamo una linea K per « rappresentare » l’idea o l’esperienza. Una linea K èuna struttura filiforme che si lega a tutti gli agenti mentali attivi nel momento in cui risolviamo un problema o abbiamo una buona idea.
Quando in seguito attiviamo questa linea K, gli agenti ad essa legati vengono eccitati e ci collocano in uno « stato mentale molto simile a quello in cui ci trovavamo quando abbiamo risolto quel problema o avuto quell’idea. In questo modo dovrebbe esserci relativamente facile risolvere altri problemi analoghi!
In altre parole, «memorizziamo » ciò cui stiamo pensando facendo un elenco degli agenti implicati in quell’attività. Costruire una linea K è come fare un elenco delle persone che sono venute a una festa ben riuscita. Ecco un’altra immagine del modo in cui funzionano le linee K, suggeritami da Kenneth Haase, un ricercatore al Laboratorio di Intelligenza Artificiale del MIT che ha esercitato una notevole influenza su questa teoria.
« Volete riparare una bicicletta. Prima di cominciare imbrattatevi le mani di vernice rossa. Ogni attrezzo che avrete bisogno di usare alla fine risulterà chiazzato di rosso. Quando avrete finito, vi basterà ricordare che rosso significa “utile per riparare le biciclette”. La prossima volta che dovrete riparare una bicicletta potrete risparmiar tempo tirando fuori, prima di cominciare, tutti gli attrezzi macchiati di rosso.
« Se userete colori diversi per diversi lavori, alla fine certi attrezzi rzsulteranno chiazzati di parecchi colori. Cioè ogni agente può finire con l’essere legato a molte linee K diverse. In seguito, quando ci sarà da fare un lavoro, vi basterà attivare la linea K adatta a quel genere di lavoro e tutti gli attrezzi usati in passato per lavori simili saranno automaticamente a disposizione ».
Questa è l’idea fondamentale della teoria delle linee K. Supponiamo però di aver cercato di usare una certa chiave fissa, scoprendo poi che non andava bene. Chiazzare di rosso questo attrezzo ci creerebbe qualche problema. Per far funzionare in modo efficiente le nostre linee K abbiamo bisogno di metodi più intelligenti. L’idea di fondo tuttavia è semplice: per ciascun genere familiare di lavoro mentale, le nostre linee K possono riempirci di nuovo la mente di frammenti di idee che abbiamo avuto in precedenza per lavori analoghi. In tali momenti, diventiamo sotto questi aspetti simili a una versione precedente di noi stessi.
Minsky Marvin, “La società della mente”, Adelphi, pag. 153
Stati mentali parziali
Noi costruiamo le nostre idee nuove fondendo parti di idee vecchie, il che significa tenere a mente più di un’idea alla volta. Semplifichiamo le cose al massimo per il momento, e immaginiamo che la mente sia composta di molte « divisioni », ciascuna preposta a un’attività diversa, come la visione, la locomozione, la parola e così via. Questa struttura si ripete su scala sempre più piccola, sicché anche il pensiero del più semplice oggetto ordinario è costituito da pensieri più piccoli contenuti in agenzie più piccole.
Dovremo trovare un modo per parlare degli stati di molte agenzie contemporaneamente. Quindi per riferirmi allo stato di tutti gli agenti di una persona userò in questo libro l’espressione «stato mentale » o « stato mentale totale ». Invece la nuova locuzione «stato mentale parziale » servirà per parlare dello stato di gruppi più piccoli di agenti. Ora, per evitare confusione, dovremo semplificare il quadro della situazione, come fanno gli scienziati. Supporremo che ciascun agente della nostra società sia, in ogni istante, o in uno « stato quiescente » o in uno « stato attivo ». Perché un agente non può essere parzialmente eccitato, invece che solo « acceso» o « spento»? In realtà la cosa è possibile, ma, per ragioni tecniche, non comporterebbe alcuna differenza fondamentale per i problemi che stiamo qui discutendo. In ogni caso questa ipotesi ci consente di essere precisi:
Uno « stato mentale totale » è un elenco che indica quali agenti sono attivi e quali sono quiescenti in un dato istante.
Uno « stato mentale parziale » indica semplicemente che certi agenti sono attivi, ma non dice quali altri agenti sono quiescenti.
Osserviamo che stando a questa definizione una mente può avere in ogni istante un solo stato mentale totale, ma può essere simultaneamente in molti stati parziali, perché gli stati parziali sono descrizzorn incomplete. La figura precedente illustra una società mentale costituita da più divisioni separate, sicché possiamo concepire lo stato di ciascuna divisione come uno stato parziale; questo ci consente di immaginare che l’intero sistema complessivo può «pensare parecchi pensieri alla volta », proprio come una folla di persone distinte. Quando la nostra divisione della parola si occupa di ciò che dice il nostro amico, mentre la divisione della visione cerca una porta per andarsene, la nostra mente è allo stesso tempo in due stati parziali.
La situazione è più interessante quando due linee K attivano agenti della stessa divisione allo stesso tempo: l’imposizione alla stessa agenzia di due diversi stati mentali parziali può portare a conflitti. E facile pensare a una piccola palla bianca perché ciò attiva linee K collegate a gruppi di agenti non legati fra loro, ma quando si cerca di immaginare un quadrato rotondo i nostri agenti di rotondo e di quadrato si trovano a dover competere per il controllo dello stesso aggregato di agenti che descrivono la forma. Se il conflitto non viene risolto presto, il non compromesso può eliminarli entrambi, lasciandoci con la sensazione di una forma indefinita.
Minsky Marvin, “La società della mente”, Adelphi, pag. 159
Ragionamenti sulle quantita
Conservazione, sost. Principio secondo cui [una cosa) ha una quantità costante e, pur trasformandosi in innumerevoli modi, non aumenta né diminuisce mai.
Che cosa ci dicono questi esperimenti con le uova e con i vasetti d’acqua sul nostro sviluppo dall’infanzia in poi? Consideriamo diverse spiegazioni:
QUANTITÀ: Forse i bambini più piccoli semplicemente non capiscono ancora il concetto fondamentale di quantità, cioè che il volume di liquido rimane lo stesso.
Nei prossimi paragrafi dimostrerò che non impariamo un unico e sottinteso « concetto di quantità ». Ogni persona deve anzi costruirsi un’agenzia a molti livelli, che chiameremo Società-del-più, la quale scopre diverse maniere per affrontare le quantità.
ESTENSIONE: I bambini più piccoli sembrano troppo influenzati dalla maggiore estensione spaziale occupata dalle uova distanziate e dalla colonna d’acqua più alta.
Ma la soluzione non può essere tutta qui, perché anche tra gli adulti i più pensano che nel vasetto alto vi sia più acqua, se vedono solo la scena finale e non sanno da dove è stata versata l’acqua! Ecco alcune altre teorie sulle capacità valutative dei bambini più piccoli:
REVERSIBILITÀ: I bambini più grandi prestano più attenzione a ciò che credono resti costante, mentre i più piccoli si occupano più di ciò che è cambiato.
ISOLAMENTO: I bambini più grandi sanno che la quantità d’acqua rimane la stessa, se non vi è stata alcuna perdita, sottrazione, spargimento o aggiunta.
LOGICA: Forse i bambini più piccoli non hanno ancora imparano ad applicare i tipi di ragionamento necessari a comprendere il concetto di quantità.
Ciascuna di queste spiegazioni contieye un po’ di verità, ma nessuna tocca il nocciolo della questione. E chiaro che i bambini più grandi ne sanno di più su questi argomenti e possono fare ragionamenti di tipo più complesso. Ma è ampiamente dimostrato che anche la maggior parte dei bambini piccoli possiedono in grado sufficiente le capacità richieste. Per esempio, possiamo limitarci a descrivere l’esperimento senza compierlo o compiendolo fuori dalla vista del bambino, dietro uno schermo di cartone. Quando spiegheremo ciò che stiamo facendo, buona parte dei bambini più piccoli diranno: « Naturalmente è lo stesso ».
Allora qual è la difficoltà? E evidente che i bambini più piccoli possiedono i concetti necessari, ma non sanno quando applicarii! Si potrebbe dire che fa loro difetto un’adeguata conoscenza circa le loro conoscenze, o che non hanno ancora acquisito gli equilibri necessari per scegliere o padroneggiare le loro moltitudini di agenti con diverse percezioni e priorità. Non basta saper usare molti tipi di ragionamento; si deve anche sapere quali ragionamenti usare nelle diverse circostanze! L’apprendimento è più che una mera accumulazione di capacità; per quante cose apprendiamo, c’è sempre qualcos’altro da imparare sul modo di usare ciò che è già stato appreso.
Minsky Marvin, “La società della mente”, Adelphi, pag. 189
L’apprendimento del significato
Ma che cos’è l’apprendimento? E una parola certamente difficile da definire. Il bambino della nostra storia con Arco di blocchetti ha scoperto un modo per apprendere uno dei sensi che certi adulti danno ad « arco ». Ma non possiamo presumere che siano all’opera processi dello stesso genere quando impariamo a recitare una poesia, a usare un cucchiaio e ad allacciare una scarpa. Che cosa accade quando una persona impara a leggere, impara a sommare i numeri, impara una lingua straniera, impara a prevedere gli umori di un amico o impara a costruire una torre che stia in piedi? Se ci mettessimo alla ricerca di un’unica definizione di « apprendere » capace di abbracciare tanti processi diversi, alla fine ci ritroveremmo con una descrizione troppo generica per essere utile, ad esempio:
« Apprendere » è fare dei cambiamenti utili nel funzionamento della nostra mente.
Il problema è che usiamo quest’unica parola, « apprendimento », per indicare una società di idee troppo varia. Una parola del genere può essere utile nel titolo di un libro, o nel nome di un’istituzione; ma quando si tratta di studiare da vicino l’argomento, occorrono termini più specifici per indicare modi di apprendere importanti e fra loro diversi. Già la nostra storia di Arco di blocchetti rivela almeno quattro modi diversi di apprendere. Daremo loro questi nomi nuovi:
UNIFRAMING: combinare più descrizioni in una sola, per esempio osservando che tutti gli archi hanno in comune certe parti.
ACCUMULARE: raggruppare descrizioni incompatibili, per esempio costruendo l’espressione « blocchetto o tetto «.
RLFORMULARE: modificare il carattere di una descrizione, per esempio descrivendo singoli blocchetti anziché la forma complessiva.
TRANS-FRAMING: collegare tìa loro strutture e funzioni o azioni, per esempio collegando il concetto di arco all’azione di cambiare mano.
Questi termini saranno spiegati nei paragrafi che seguono. A me sembra che i vecchi termini usati in psicologia, come generalizzare, esercitare, condizionare, memorizzare o associare, siano troppo vaghi per essere utili oppure siano ormai legati a teorie che, semplicemente, non funzionano. Nel frattempo la rivoluzione informatica e l’Intelligenza Artificiale hanno introdotto idee nuove sul possibile funzionamento dei vari tipi di apprendimento, e queste idee nuove meritano nomi nuovi.
Le nostre variazioni su Arco di blocchetti sono basate su un programma per calcolatore allestito nel 1970 da Patrick Winston. Tale programma aveva bisogno di un docente esterno che fornisse gli esempi e dichiarasse quali erano archi e quali no. Nella mia versione, senza programma, il docente è stato sostituito dall’interesse che ha qualche agenzia interna al bambino di spiegare l’emergere del misterioso fenomeno Cambio di mano: perché certe strutture ci costringono a lasciare l’automobilina e altre no? La nostra supposizione è quindi che il bambino sia portato ad apprendere da solo per poter spiegare certi eventi strani. Si potrebbe obiettare che far dipendere l’apprendimento dalla curiosità del bambino non fa che renderne più difficile la spiegazione. Ma se vogliamo veramente capire come si sviluppa la nostra mente, dobbiamo in primo luogo guardare i fatti: si impara meglio quando si è direttamente interessati o incuriositi.
Le vecchie teorie dell’apprendimento e della memoria non hanno mai fatto molta strada perché, nel tentativo di semplificare, hanno trascurato aspetti essenziali del contesto. Serve a poco avere una teoria nella quale le conoscenze vengano in qualche modo immagazzinate, senza una teoria corrispondente che ci dica come riutilizzarle in seguito.
Minsky Marvin, “La società della mente”, Adelphi, pag. 229
Gli uniframes
Il bambino della nostra storia con Arco di blocchetti ha esaminato varie disposizioni di blocchetti, eppure alla fine le ha descritte come tutte uguali! La grande conquista stava nell’aver scoperto un modo per descrivere tutti i diversi esempi di arco con la stessa identica frase:
« Una parte superiore sorretta da due blocchetti verticali che non si toccano
Per indicare questo userò il neologismo «uniframe »: una descrizione costrùita in modo da adattarsi contemporaneamente a parecchie cose diverse. Come fa una persona a formare un uniframe?
L’uniframe Arco di blocchetti del nostro bambino è stato costruito in più tappe, e ogni tappa ha sfruttato uno schema di apprendimento diverso! Nella prima tappa abbiamo suddiviso la scena in blocchetti con proprietà e relazioni specifiche: alcuni erano « orizzontali » o ((verticali », alcuni ne toccavano o ne sostenevano altri. Poi abbiamo richiesto al nostro unzframe di esigere che la parte superiore dell’arco fosse sostenuta dai blocchetti verticali: questo lo chiameremo imposizione Poi abbiamo richiesto al nostro unzframe di rifiutare le strutture in cui i due blocchetti verticali si toccano; questa si potrebbe chiamare prevenzione: un modo per evitare di accettare una situazione indesiderata Infine abbiamo richiesto al nostro unzframe di essere neutrale quanto alla forma della parte superiore dell’arco, per evitare distinzioni che non consideriamo importanti. Questa la chiameremo tolleranza.
Come fa una persona a decidere quali aspetti e relazioni imporre, prevenire o tollerare? Dobbiamo imparare a sfruttare tutte le informazioni che riusciamo a ottenere? No! Vi sono buone ragioni per non prender nota di troppe cose, perché ogni fatto in apparenza essenziale può generare un universo di fatti inutili, accidentali e perfino fuorvianti.
La maggior parte delle differenze sono ridondanti. La maggior parte di quelle restanti sono accidentali.
Per esempio, supponiamo di sapere già che A è sostenuto da B. In tal caso non occorre ricordare che A tocca B o che A sta sopra B, perché queste sono cose che possiamo dedurre. Per fare un esempio diverso, supponiamo di sapere che A non è sostenuto da B. Allora pare superfluo ricordare che «A sta a destra di B ». Il buon senso ci può dire che, se A non sta su B, allora deve stare da qualche altra parte. Tuttavia, almeno nel contesto attuale, non importa che questa «altra parte» sia a destra; la prossima volta potrebbe benissimo essere a sinistra. Se accumulassimo dettagli di tal fatta con troppa avventatezza, la nostra mente finirebbe col trovarsi ingombra di fatti inutili.
Ma come si fa a giudicare quali sono i fatti utili? Su che base si puo decidere quali caratteristiche sono essenziali e quali sono meri accidenti? Non si può rispondere a domande del genere poste in questa forma. Esse non hanno senso se insieme non speciflchiamo l’uso che vogliamo fare delle risposte. Non esiste un solo modo, una formula magica segreta per apprendere; dobbiamo semplicemente apprendere una grande società di modi di apprendere diversi!
Minsky Marvin, “La società della mente”, Adelphi, pag. 231
Strategie di accumulazione
Facciamo una teoria a manubrio sulla personalità di certi individui:
Gli UNIFRAMERS trascurano le discrepanze a favore di regolarità immaginate. Tendono a essere Perfezionisti ma anche a pensare secondo stereotipi. Ciò li porta talvolta a essere avventati, perché per costruire i loro uniframes devono rifiutare certi fatti.
Gli ACCUMULATORI sono meno estremisti. Raccolgono continuamente fatti e quindi sono molto meno soggetti a sbagliare. Ma sono anche più lenti nel fare scoperte.
Naturalmente si tratta di personalità caricaturali: in realtà ciascuno di noi è una mescolanza di questi due estremi. La maggior parte delle persone trova qualche compromesso ragionevole, per quanto alcuni possano inclinare più in una direzione che nell’altra. Sono certo che tutti noi sfruttiamo un miscuglio di diverse strategie di apprendimento: accumulazioni di descrizioni, linee K, uniframes e altro ancora. A prima vista potrebbe sembrare più facile fare accumulazioni che costruire unzframes, ma scegliere le cose da accumulare può richiedere una maggiore capacità di discernimento. Comunque sia, ogniqualvoIta un’accumulazione diventa troppo grande e farraginosa, cerchiamo di sostituire certi gruppi di suoi elementi con un urnframe. Ma anche quando ci riesce di trovare un urnframe convincente per la sua concisione, probabilmente anch’esso prima o poi accumulerà delle eccezioni, perché è raro che le prime descrizioni vadano bene per tutti gli scopi che ci proponiamo in seguito.
Per esempio, quando un bambino vede per la prima volta dei cani, può darsi che faccia il tentativo di creare un uniframe che cataloghi le parti di questi animali: occhi, orecchie, denti, testa, corpo, coda, zampe e così via. Tuttavia il bambino dovrà prima o poi apprendere che anche qui ci sono delle eccezioni.
Inoltre questo uniframe non aiuterà il bambino a rispondere alle domande più urgenti su un dato cane particolare: è buono? Abbaia forte? è di tipo mordace? Ciascuna di queste preoccupazioni può richiedere la costruzione di un tipo diverso di albero gerarchico.
Ciò porta a una difficoltà ineludibile. È probabile che i nostri diversi interessi e motivazioni richiedano metodi incompatibili di classificare le cose. Non si può prevedere il morso di un cane dal suo latrato. Ciascuna delle classificazioni che costruiamo deve incorporare tipi di conoscenze diversi, ed è raro che possiamo usarne più di un piccolo numero per volta. Quando abbiamo una meta semplice e chiara può darsi che riusciamo a scegliere un tipo particolare di descrizione che rende facile la soluzione del problema. Ma quando mete di più tipi entrano in conflitto, è più difficile sapere che cosa fare.
Minsky Marvin, “La società della mente”, Adelphi, pag. 239
Le definizioni ponte
Siamo finalmente prossimi ad afferrare il significato di cose come le sedie e i giochi. Abbiamo scoperto che le descrizioni strutturali sono utili, ma sembrano sempre troppo specifiche. Le sedie per lo più hanno le gambe, i giochi per lo più hanno un punteggio, ma vi sono sempre eccezioni. Abbiamo scoperto che anche le descrizioni finalistiche sono utili, ma non sembrano mai abbastanza specifiche. « Cosa su cui ci si può sedere » è troppo generico per caratterizzare una sedia, dato che ci si può sedere su quasi tutto. «Attività ricreativa » ètroppo vasto per il gioco, perché vi sono molti altri modi per distrarre la mente dalle cose serie. In genere, è raro che un’unica definizione vada bene.
Le definizioni finalistiche sono di solito troppo larghe.
Includono molte cose che non abbiamo in mente
Le definizioni strutturali sono di solito troppo strette.
Escludono molte cose che vogliamo includere.
Ma spesso riusciamo ad afferrare un’idea convergendo su di essa da più lati insieme, in modo da ottenere esattamente ciò di cui abbiamo bisogno mediante due o più tipi diversi di descrizione allo stesso tempo.
Le nostre idee migliori sono spesso quelle che fanno da ponte tra due mondi diversi!
Non voglio sostenere che ogni definizione combini in sé questi particolari ingredienti relativi alla struttura e al fine. Ma questa speciale mistura possiede una virtù peculiare: ci aiuta a gettare un ponte tra i « fini » che perseguiamo e i « mezzi» di cui disponiamo. Ci aiuta cioè a collegare le cose che sappiamo riconoscere (o costruire, trovare, fare o pensare) ai problemi che vogliamo risolvere. Servirebbe poco sapere che certi X «esistono », se non si possiede un metodo per trovarli e usarli.
Discutendo dell’accumulazione, abbiamo visto che i concetti di « mobilia » e di « denaro» hanno definizioni funzionali abbastanza concise ma accumulano molte descrizioni strutturali. Di contro, i concetti di «quadrato» o di « cerchio» hanno definizioni strutturali concise, ma accumulano collezioni senza fine di usi possibili.
Per imparare a usare una parola nuova o poco familiare si comincia con il considerarla come un segno del fatto che, nella mente di qualche altra persona, esiste una struttura che potremmo usare. Ma, per quanto accurata sia la spiegazione, quel pensiero dobbiamo comunque ricostruircelo da noi, usando i materiali già contenuti nella nostra mente. Ricevere una buona definizione ci aiuta, ma dobbiamo lo stesso plasmare e modellare ogni nuova idea così da adattarla alle capacità che già esistono in noi, nella speranza di farla funzionare per noi nello stesso modo in cui sembra funzionare per coloro dai quali l’apprendiamo.
Quelli che la gente chiama « significati» di solito non corrispondono a strutture particolari e definite, bensì a collegamenti diretti e lontani tra frammenti delle grandi reti che connettono e vincolano le nostre agenzie. Poiché queste reti crescono e mutano di continuo, è raro che i significati siano netti, e non possiamo pretendere di riuscire sem re a «definirli» mediante concise successioni di parole. Le spiegazioni verbali servono solo da indizi parziali; dobbiamo imparare anche dall’osservazione, dal lavoro, dal gioco — e dal pensiero.
Minsky Marvin, “La società della mente”, Adelphi, pag. 251
La coscienza e la memoria
Ma se ciò è vero, non ci conduce a quello che i filosofi chiamano un regresso all’infinito, cioè a spiegare una cosa in termini di una cosa precedente che richiede a sua volta lo stesso tipo di spiegazione? Se Constable vedeva il paesaggio inglese attraverso i quadri di Gainsborough, come lo vedeva quest’ultimo? E una domanda alla quale possiamo rispondere: Gainsborough vedeva i paesaggi pianeggianti dell’East Anglia attraverso i quadri fiamminghi che studiava e copiava con tanta applicazione ... E i fiamminghi da dove avevano preso il loro vocabolario? La risposta a domande di questo genere è precisamente quella che viene chiamata storia dell’arte.
E.H. GOMBRICH
I ricordi dei ricordi
Chiedete a chiunque di narrarvi qualche ricordo della sua infanzia e vi sentirete subito raccontare una manciata di aneddoti come questo:
Il padre del mio vicino morì quando avevo quattro anni. Ricordo che ero seduto col mio amico davanti alla loro casa, a guardare la gente che andava e veniva. Era strano. Nessuno diceva niente.
È difficile distinguere i ricordi dai ricordi dei ricordi. In effetti non ci sono molte prove che uno qualsiasi dei nostri ricordi di adulti risalga veramente alla nostra infanzia; quelli che sembrano ricordi lontani potrebbero non essere altro che ricostruzioni dei nostri pensieri più vecchi. Per cominciare, i ricordi dei primi cinque anni sembrano stranamente isolati; se chiediamo che cos’era accaduto poco tempo prima del fatto ricordato, la risposta è quasi sempre «Questo non lo ricordo ». Inoltre molti di quei primi ricordi riguardano eventi così importanti che probabilmente occuparono a più riprese la mente del bambino per alcuni anni. Più sospetto di tutti èil fatto che questi ricordi sono spesso descritti come se fossero visti attraverso occhi diversi, più adulti, col narratore ritratto dentro la scena, vicinissimo al centro del quadro. Poiché in realtà noi non ci vediamo mai, deve trattarsi di ricordi ricostruiti, ripetuti e riformulati fin dall’infanzia.
Ho l’impressione che questa « amnesia dell’infanzia » non sia un semplice effetto del deterioramento dovuto al tempo, bensì un inevitabile risultato del nostro emergere dall’infanzia. Un ricordo non è un’entità a sé stante, separata dal suo modo di agire sulla mente. Per ricordare un’esperienza remota, si deve essere capaci non solo di «recuperare » alcune vecchie registrazioni ma anche di ricostruire come la nostra mente di allora reagiva ad esse: e per far ciò sarebbe necessario ritornare bambini. Per uscire dall’infanzia si devono sacrificare i ricordi, perché sono scritti in caratteri antichi che i nostri sé successivi non sanno piu leggere.
Anche i nostri ricordi recenti vengono da noi ricostruiti, perché, più che le cose viste, essi ritraggono le cose riconosciute. Istante per istante il nostro stato mentale è foggiato non solo dai segnali provenienti dal mondo esterno, ma anche dagli agenti attivati dai ricordi che quei segnali evocanO. Per esempio, quando vediamo una sedia, che cosa ce la fa apparire come una sedia, piuttosto che come un certo numero di bastoni e di assi messi insieme? Deve esserci l’evocazione di qualche ricordo. Solo una parte della nostra impressione proviene da agenti attivati direttamente dalla vista; la maggior parte di ciò che sperimentanO le nostre agenzie di livello superiore proviene dai ricordi che quegli agenti della vista attivano. Di solito non abbiamo una percezione cosciente di questi eventi, e non usiamo mai parole come «memoria» o «ricordare » quando tale processo funziona in modo rapido e silenzioso; diciamo invece di «vedere » o di «riconoscere» o di «sapere ». La ragione è che le tracce lasciate da questi processi sono troppo poche perché il resto della mente le possa contemplare; di conseguenza questi processi sono inconsci, perché la coscienza richiede memoria a breve termine. E solo quando un riconoscimento comporta un tempo e uno sforzo notevoli che diciamo di «ricordare “.
Allora che cosa intendiamo con «ricordo»? Il nostro cervello usa molti modi diversi per immagazzinare le tracce del passato. Nessuna parola può da sola descrivere tante cose, a meno che non sia impiegata in senso generico e non tecnico.
I ricordi sono processi che fanno agire alcuni dei nostri agenti più
o meno nello stesso modo in cui essi hanno agito in varie occasioni
del passato.
Minsky Marvin, “La società della mente”, Adelphi, pag. 297
L’apprendimento per attaccamento
Supponiamo che un bambino stia giocando in un certo modo e che arrivi un estraneo e cominci a sgridarlo e a criticarlo. Il bambino si spaventerebbe e, turbato, cercherebbe di scappare. Ma se nella stessa situazione fosse uno dei genitori del bambino a sgridarlo e a criticarlo, il risultato sarebbe diverso. Invece di spaventarsi, il bambino si vergognerebbe e proverebbe rimorso, e invece di cercare di scappare tenterebbe di modificare le sue azioni per ottenere conforto e approvazione.
Ho l’impressione che in queste due scene siano all’opera meccanismi di apprendimento differenti. Nell’incontro con il burbero estraneo, il bambino potrebbe apprendere questo: «È preferibile che io non cerchi di raggiungere la mia meta attuale in una situazione di questo genere ». Ma quando viene sgridato da una persona alla quale è« attaccato », il bambino potrebbe apprendere questo: «Non devo desiderare di raggiungere questa meta! ». Nel primo esempio si tratta di apprendere quale meta perseguire nelle diverse situazioni; nel secondo esempio la questione riguarda piuttosto quali mete ci si debbano prefiggere. Se la mia teoria è corretta, la presenza della persona oggetto di attaccamento indirizza l’effetto dell’apprendimento su gruppi diversi di agenti. Per cogliere la differenza, riformuliamo un poco il concetto di motore a differenze, in modo da rappresentare tre generi diversi di apprendimento che un bambino potrebbe usare.
Nel caso di forme ordinarie dei segnali di successo o fallimento, l’allievo modifica i metodi impiegati per raggiungere la meta.
Nel caso di interferenze che incutono timore, l’allievo può modificare la descrizione della situazione stessa.
Nel caso di segnali di insuccesso o di ricompensa connessi con l’attaccamento, l’allievo cambia le mete considerate degne di essere perseguite.
Per quanto mi consta, questa teoria sull’attaccamento è nuova. Essa afferma che vi sono certi tipi di apprendimento che possono avvenire solo in presenza degli individui per i quali si prova attaccamento.
Minsky Marvin, “La società della mente”, Adelphi, pag. 338
Come può una parola immateriale come « mela» farci pensare a una cosa reale, a un oggetto avente certe dimensioni, rosso, rotondo, dolce, coperto di una buccia lucida e sottile? Come è possibile che un semplice suono acustico provochi stati mentali tanto complessi, implicanti tutte queste qualità di colore, sostanza, gusto e forma? È presumibile che ciascuna diversa qualità afferisca a un’agenzia diversa. Ma allora, alla luce di ciò che si è detto sul perché agenti diversi non possono comunicare, come è possibile che destinatari tanto diversi « comprendano» tutti gli stessi identici messaggi? Forse gli agenti linguistici posseggono una particolare capacità di comunicare con diversi tipi di agenzie?
Molti hanno tentato di spiegare il linguaggio come se fosse separato dal resto della psicologia. Anzi, spesso lo studio del linguaggio è stato a sua volta suddiviso in discipline minori, chiamate coi nomi tradizionali di sintassi, grammatica e semantica. Ma data l’assenza di una più ampia e coerente teoria del pensiero alla quale ricollegare questi frammenti, essi tendevano a perdere contatto fra loro e con la realtà. Una volta ammesso che linguaggio e pensiero sono cose diverse, diventa un’impresa disperata mettere insieme ciò che non èmai stato separato. Ecco perché, nelle pagine che seguono, accantonerò la maggior parte delle vecchie teorie sul linguaggio e tornerò invece ai problemi che le hanno originate.
In che modo le parole sono coinvolte nei processi mentali? In che modo il linguaggio consente di comunicare?
Nei prossimi paragrafi introdurremo due tipi di agenti che contribuiscono al potere delle parole. Quelli del primo tipo, detti « polinemi », interessano i nostri ricordi a lungo termine. Un polineme èun tipo di linea K: esso invia lo stesso segnale semplice a molte agenzie diverse, e ciascuna di queste agenzie deve apprendere, per conto proprio, che cosa fare quando riceve questo segnale. Quando udiamo la parola « mela », si eccita un certo poljneme e il segnale da esso proveniente colloca la nostra agenzia Colore in uno stato che rappresenta il rosso. Lo stesso segnale metterà la nostra agenzia Forma in uno stato che rappresenta la rotondità, e così via. Quindi il polineme di « mela » è in realtà molto semplice: non sa nulla sulle mele, sui colori, le forme e quant’altro; è semplicemente un interruttore che innesca processi in altre agenzie, ciascuna delle quali ha imparato a rispondere a modo suo.
in seguito discuteremo un secondo tipo di agente linguistico che chiameremo « isonomo ». Ogni isonomo controlla molti ricordi a breve termine, ciascuno appartenente a una diversa agenzia. Supponiamo per esempio che io abbia appena parlato di una data mela e che poi dica: « Mettila in questo secchio ». In questo caso l’interlocutore suppone che il pronome « la » si riferisca alla mela. Tuttavia, se avessimo discusso della mia scarpa sinistra, egli intenderebbe il «la come riferito a questa scarpa. Una parola come « la» eccita un isonomo il cui segnale non ha di per sé un significato particolare, bensì controlla l’uso che varie agenzie fanno di certi ricordi recenti.
Minsky Marvin, “La società della mente”, Adelphi, pag. 385