Dopo i precedenti interventi sul razzismo e le scuole, ecco un contributo positivo, il resoconto di un’iniziativa che è riuscita concretamente a superare alcune tensioni razziali [Robert Cialdini, “Le armi della persuasione”, Giunti, pag. 150]

«Per lo più ci piacciono le cose che ci sono familiari. In base all’idea che siamo più favorevoli a quelli con cui abbiamo più contatti, alcuni hanno suggerito una strategia per migliorare le relazioni razziali: sostengono che basterebbe aumentare le occasioni di contatti alla pari fra membri di gruppi etnici diversi perché questi arrivino a piacersi di più. Tuttavia, quando si sono esaminati i risultati dell’integrazione nelle scuole — il campo che offre la migliore verifica di questa strategia — si è scoperto un andamento del tutto opposto: l’integrazione scolastica tende ad accrescere il pregiudizio fra neri e bianchi piuttosto che a ridurlo.

Malgrado le ottime intenzioni di chi propone una strategia basata sul puro e semplice contatto, questa ha scarse possibilità di portare buoni frutti perché si fonda su un grosso equivoco. Anzitutto, la situazione scolastica non è un crogiolo dove i bambini interagiscono fra loro liberamente, a prescindere dai gruppi etnici: dopo anni di politica d’integrazione, a livello sociale l’interazione è scarsa e gli alunni continuano a raccogliersi per gruppi etnici. Contatti ripetuti non necessariamente producono reazioni positive: in realtà, l’esposizione continuativa a uno stimolo (oggetto o persona che sia) in condizioni spiacevoli, come frustrazione, conflitto o competizione, non fa che accrescere l’antipatia. Ora, la tipica classe scolastica americana favorisce precisamente queste condizioni spiacevoli.

Prendiamo la relazione di uno psicologo, Elliot Aronson, incaricato dalle autorità scolastiche di una consulenza sui problemi delle scuole di Austin, nel Texas. La sua descrizione si potrebbe applicare a quasi tutte le scuole pubbliche degli Stati Uniti:

In generale, ecco come funziona. L’insegnante sta in piedi davanti alla classe e fa una domanda. Sei, dieci bambini si agitano nel banco alzando la mano, vogliosi di esser chiamati a dimostrare quanto sono bravi. Diversi altri stanno fermissimi e distolgono gli occhi, sforzandosi di diventare invisibili. Quando l’insegnante chiama a rispondere un bambino, si vedono espressioni di delusione sul volto di quelli che alzano la mano, perché hanno perso un’occasione di ricevere l’approvazione dell’insegnante, e sollievo sul viso di quegli altri che non sapevano la risposta... È un gioco ferocemente competitivo e la posta in palio è alta, perché i bambini gareggiano per ottenere l’affetto e l’approvazione di un adulto che ha grande importanza nella loro vita.

Non solo, ma questo procedimento garantisce che i bambini non imparino ad apprezzarsi e comprendersi l’un l’altro. Cercate di ricordare la vostra esperienza a scuola. Se sapevate la risposta giusta e l’insegnante interrogava qualcun altro, probabilmente speravate che sbagliasse, in modo da avere un’altra possibilità di esibire le vostre cognizioni. Se chiamava voi e rispondevate male, oppure non avevate nemmeno alzato la mano per entrare in gara, probabilmente sentivate invidia e risentimento per i compagni che sapevano la risposta giusta. I bambini che falliscono in questo sistema sviluppano risentimento e gelosia per quelli che riescono, disprezzandoli come “coccolini” dell’insegnante, o magari addirittura aggredendoli fisicamente durante la ricreazione. Gli alunni più bravi, da parte loro, spesso guardano gli altri con disprezzo, considerandoli “stupidi”.

Questo processo competitivo non incoraggia nessuno a guardare con serenità e benevolenza ai suoi compagni.

Non dobbiamo quindi meravigliarci che la pura e semplice “de-segregazione” scolastica (ottenuta con il trasporto coatto degli alunni fuori zona, ridisegnando i confini dei distretti o chiudendo certe scuole) produca tanto spesso un’esasperazione dei pregiudizi. Quando i nostri figli trovano piacevoli contatti sociali e d’amicizia nell’ambito del loro gruppo etnico e ricevono una ripetuta esposizione a gruppi etnici diversi solo nel calderone competitivo della classe scolastica, non possiamo aspettarci di meglio.

Esistono soluzioni a portata di mano, o dobbiamo rassegnarci a gettar via il bambino (l’integrazione razziale) insieme con l’acqua sporca (le accresciute rivalità ed i risentimenti interetnici)? Fortunatamente, speranze in questo senso cominciano a emergere dalla recente ricerca pedagogica sul concetto di” apprendimento cooperativo”. Dato che l’esacerbarsi dei pregiudizi dopo la segregazione deriva in gran parte dal contatto continuativo con i membri degli altri gruppi etnici percepiti come rivali, si sono sperimentate forme d’insegnamento imperniate sulla cooperazione anziché sulla competizione.

Al campeggio. Per capire come funziona un’impostazione cooperativa dell’apprendimento, è utile riesaminare l’affascinante esperienza, vecchia ormai di oltre trent’anni, di Muzafer Sherif. Questo studioso di origine turca, incuriosito e preoccupato dal problema del conflitto fra i gruppi, decise di studiare come si sviluppa questo processo, prendendo come terreno d’indagine una colonia estiva maschile. I ragazzi non si rendevano conto di partecipare a un esperimento, ma Sherif e i suoi collaboratori manipolarono ad arte l’ambiente sociale del campeggio per osservarne gli effetti sui rapporti di gruppo.

Non ci volle molto per produrre certi tipi di malevolenza. Bastò separare i ragazzi in due baracche per ottenere una contrapposizione fra “noi e loro”; assegnando un nome ai due gruppi (le Aquile e i Serpenti) si stimolò ulteriormente la rivalità. Ben presto i ragazzi cominciarono a disprezzarsi a vicenda, ma queste forme di ostilità erano poca cosa in confronto a quello che avvenne con l’introduzione di attività competitive ogni volta che i due gruppi si incontravano: cacce al tesoro, tiro alla fune, gare atletiche, sempre a squadre contrapposte, cominciarono a produrre insulti e scontri fisici. I membri delle due squadre si davano del “baro”, “truffatore”, “fetente . Più tardi, vennero gli assalti alla baracca nemica, per rubare e bruciare la bandiera e imbrattare le pareti con simboli minacciosi, mentre le risse alla mensa (che era in comune) erano all’ordine del giorno.

A questo punto era chiaro che la ricetta per creare disarmonia era facile e rapida: separare i partecipanti in gruppi e lasciarli fermentare nel loro brodo, poi mescolarli alla fiamma di una competizione continua. Il risultato è assicurato: odio tra i gruppi in piena ebollizione.

Più difficile era il compito che ora i ricercatori si trovavano davanti: come eliminare l’ostilità profonda che avevano creato. Per primo tentarono il metodo dei contatti, riunendo i due gruppi più spesso, anche in attività piacevoli come film e gite, ma i risultati erano disastrosi: ai picnic si litigavano il cibo, agli spettacoli facevano a gara a chi urlava più forte, quando erano in fila insieme per la mensa si prendevano a spintoni. A questo punto Sherif e i suoi collaboratori cominciarono a temere di aver creato, come il Dr. Frankenstein, un mostro non più controllabile, ma seppero trovare una soluzione che era insieme semplice ed efficace.

Si incaricarono di costruire una serie di situazioni in cui la competizione fra i gruppi avrebbe danneggiato gli interessi di ciascuno, mentre era assolutamente necessaria la collaborazione di tutti. Una volta, durante una gita di una giornata intera, “si scopriva” che l’unico furgone disponibile per andare a far provviste in città non partiva: i ragazzi venivano tutti insieme mobilitati per spingerlo fino a metterlo in moto. Un’altra volta, c’era un’interruzione nelle condotte dell’acqua che veniva da un deposito lontano: di fronte all’emergenza, rendendosi conto della necessità di un’azione coordinata, i ragazzi si organizzarono per trovare la falla e ripararla. Oppure, un giorno gli sperimentatori informarono i ragazzi che ci sarebbe stata l’occasione di noleggiare un bel film, ma il bilancio economico della colonia non lo permetteva: i ragazzi fecero una colletta fra loro e passarono una serata particolarmente piacevole tutti insieme.

Le conseguenze, benché non istantanee, furono però notevolissime. Gli sforzi congiunti verso scopi comuni colmavano gradualmente la frattura fra i gruppi. Dopo non molto, insulti e spintoni erano andati scomparendo e i ragazzi avevano cominciato a mescolarsi ai tavoli della mensa. Non solo, ma alla richiesta di indicare i loro migliori amici, un numero significativo indicò anche membri dell’altro gruppo, mentre la prima volta gli elenchi contenevano esclusivamente compagni della stessa baracca. Qualcuno anzi esplicitamente si dichiarò lieto dell’occasione per riformulare il giudizio, perché si era accorto di avere cambiato idea rispetto ai primi giorni. Un episodio rivelatore si ebbe una sera che i ragazzi ritornavano da una gita tutti insieme sullo stesso autobus (cosa che in passato avrebbe provocato un putiferio ma che adesso era stata una loro specifica richiesta): quando l’autobus si fermò a un chiosco di bibite i ragazzi di un gruppo, accorgendosi di avere ancora cinque dollari di loro proprietà nella cassa comune, mentre gli altri li avevano finiti, decisero di offrire da bere agli ex nemici.

Le origini di questa svolta sorprendente si possono far risalire a quelle occasioni in cui i ragazzi avevano dovuto vedersi come alleati anziché come avversari. La procedura cruciale era stata quella d’imporre scopi comuni ai due gruppi: la collaborazione indispensabile per realizzarli aveva permesso infine ai membri dei due gruppi rivali una nuova percezione reciproca, contrassegnata da appoggio, amicizia, aiuto prezioso. Una volta che lo sforzo comune aveva prodotto un successo, diventava particolarmente difficile mantenere sentimenti ostili verso i compagni di squadra che avevano collaborato alla buona riuscita.

Di nuovo a scuola. In mezzo alle tensioni sociali scatenate dalla segregazione scolastica, certi psicologi dell’educazione hanno cominciato a intravedere la rilevanza che i risultati di Sherif possono avere per i rapporti all’interno della classe. Se si fosse modificata la situazione di apprendimento, dando almeno un certo spazio al lavoro di collaborazione in vista di una riuscita comune, forse avrebbero potuto svilupparsi nuovi rapporti di amicizia fra gli alunni di razza diversa. Sperimentazioni in questo senso sono state portate avanti in vari Stati, ma un modello particolarmente interessante, la classe-mosaico, è stato proposto da Elliot Aronson e dai suoi collaboratori in Texas e California.

In sostanza, il metodo consiste nel far collaborare gli alunni nell’acquisizione di nozioni o competenze in vista di un test di profitto programmato per una certa data: si formano dei gruppi di lavoro, dando a ciascuno dei membri solo una parte dei dati — una tessera del mosaico — necessari per superare la prova. Con questo sistema gli alunni devono a turno istruire e assistere i compagni di squadra e ognuno, per riuscire, ha bisogno di ogni altro. Come i campeggiatori di Sherif, invece che rivali devono diventare alleati.

Applicata in classi dove l’integrazione razziale era intervenuta di fresco, la metodologia del mosaico ha dato risultati impressionanti. Ricerche controllate dimostrano che, in confronto alle altre classi della stessa scuola dov’è in vigore il tradizionale metodo competitivo, l’apprendimento a mosaico stimola un clima di maggiore amicizia e di minor pregiudizio razziale. Ci sono anche altri vantaggi: oltre alla fondamentale riduzione dell’ostilità, nei gruppi di minoranza migliorano l’autostima, l’interesse per la scuola e i punteggi nei test di profitto. Ma anche per i bianchi ci sono dei vantaggi sul piano dell’autostima e dell’atteggiamento verso la scuola, mentre il rendimento si mantiene almeno pari a quello dei coetanei bianchi nelle classi tradizionali.

Progressi come questi esigono una spiegazione. La storia di un caso presentato da Aronson ci aiuta a capire meglio. Descrive l’esperienza di Carlos, un bambino di origine messicana, inserito per la prima volta in un gruppo di lavoro: il suo compito nel gruppo era imparare e insegnare ai compagni la parte centrale della biografia di Joseph Pulitzer, che sarebbe stata oggetto fra breve di un test di profitto per tutto il gruppo di lavoro. Racconta Aronson:

Carlos non parlava bene l’inglese, che non era la sua lingua materna, ed essendo stato preso in giro spesso in passato per il suo modo di parlare, aveva imparato nel corso degli anni a stare zitto in classe. Si potrebbe dire che Carlos e la maestra avessero istituito una congiura del silenzio: lui si nascondeva nell’anonimato, in mezzo alle attività che fervevano in classe, e si evitava l’imbarazzo di incespicare nelle risposte; lei da parte sua non lo interrogava. Probabilmente lo faceva con le migliori intenzioni, per non umiliarlo o vederlo sbeffeggiare dai compagni, ma ignorandolo l’insegnante l’aveva in sostanza cancellato, lasciando intendere che non valeva la pena di occuparsi di lui. O almeno, questo era il messaggio che ne ricevevano gli altri alunni: «se l’insegnante non lo interroga mai, dev’essere perché Carlos è stupido» (e probabilmente anche lui era arrivato alla stessa conclusione). Naturalmente, Carlos si trovò molto a disagio col nuovo sistema, che lo obbligava a parlare con i compagni del gruppo. Aveva una gran difficoltà a comunicare la sua parte della ricerca, mentre i compagni non l’aiutavano affatto e reagivano tutti secondo la vecchia abitudine radicata di prendere in giro chi inciampa nelle risposte, specialmente se ha la fama di essere poco intelligente: «Ah, non lo sai», l’accusava Mary. «Sei scemo, non capisci nulla. Non sai quello che fai». Una di noi, incaricata di osservare il processo di gruppo, interveniva con qualche suggerimento quando sentiva discorsi come questo: «Va bene, puoi prendertela con lui se vuoi, e magari ti ci diverti, ma non ti servirà ad imparare questo pezzo della vita di Pulitzer. Il test è fra un’ora circa». Si noti come queste parole cambiassero le contingenze di rinforzo: a questo punto era chiaro come Mary non avesse nulla da guadagnare disprezzando Carlos, ma solo da perdere. Dopo qualche giorno e varie esperienze di questo tipo, cominciò a baluginare in questi bambini l’idea che l’unica possibilità di imparare il pezzo di ricerca di Carlos era prestare attenzione a quello che Carlos aveva da dire. Capito questo, cominciarono a trasformarsi in intervistatori piuttosto abili: invece di prendere in giro Carlos o ignorarlo, impararono a tirarlo fuori dal suo guscio, a fargli le domande che gli rendevano più facile spiegare a voce quello che aveva in testa. Carlos, da parte sua, era più rilassato e questo lo aiutava a comunicare meglio. Dopo un paio di settimane, i compagni erano arrivati alla conclusione che non era affatto stupido come pensavano. Vedevano in lui certe cose che non avrebbero mai sospettato: cominciavano a trovarlo simpatico, e Carlos cominciava a star meglio a scuola e a considerare i suoi compagni di lingua inglese non degli aguzzini ma degli amici.

Quando ci troviamo davanti a risultati positivi come quelli dei gruppi-mosaico, c’è la tendenza a un eccessivo entusiasmo per una singola, facile soluzione a un problema ostico. L’esperienza dovrebbe insegnarci che questi problemi raramente si risolvono con un rimedio semplice. C’è anche bisogno di sapere qual è il modo migliore per gli insegnanti di istituire metodi nuovi, purché siano disposti a farlo. Dopo tutto, le tecniche di apprendimento cooperativo si discostano radicalmente dalla pratica tradizionale corrente e possono essere accolte negativamente dall’insegnante, poiché ridimensionano l’importanza che questi assume nella classe, delegando gran parte del lavoro didattico agli allievi.

Infine, dobbiamo renderci conto che anche la competizione ha un suo ruolo e può essere preziosa per motivare condotte desiderabili e per sviluppare il concetto di sé.

Si tratta quindi non di eliminare la competizione nella scuola, ma di rompere il suo monopolio, introducendo regolarmente nella vita di classe attività cooperative che portino a un successo di gruppo, coinvolgendo alunni di tutti i gruppi etnici.

Robert Cialdini, “Le armi della persuasione”, Giunti, pag. 150