|
|||||
Pagina con l’indice del materiale
Home page con la presentazione e i motivi per cui è stato realizzato questo sito
Cliccando sul titolo che vi interessa, potrete raggiungere il punto della pagina dove è riportato il brano che desiderate leggere.
|
1 |
conoscere |
Come si acquisiscono e si interrogano le informazioni: topo di appartamento e acquirente immobiliare |
Come si acquisiscono e si interrogano le informazioni: topo di appartamento e acquirente immobiliare
C’è un esperimento interessante. Si costituiscono due gruppi di ascoltatori. Ad uno viene detto di leggere una storia – fornita dallo sperimentatore – assumendo il punto di vista di un topo di appartamento, mentre altri soggetti leggevano la storia avendo in mente il punto di vista di un compratore. I soggetti dovevano poi rievocare la storia.
I risultati erano che il punto di vista adottato influenzava il tipo di informazioni che i soggetti riuscivano a rievocare. Il gruppo che aveva letto dal punto di vista del topo di appartamento rievocava un numero maggiore di informazioni rilevanti per il topo di appartamento, mentre il gruppo che aveva letto dal punto di vista del compratore rievocava un numero maggiore di informazioni rilevanti per il compratore. 11 fatto che i soggetti riuscissero a rievocare meglio le informazioni rilevanti per la prospettiva assunta durante la lettura potrebbe significare che il processo di selezione dell’informazione si verifica nel corso della lettura della storia. Supponete, pero, che ai soggetti venga chiesto di cambiare punto di vista dopo che la storia era stata rievocata una volta. A metà dei soggetti in ciascuna condizione sperimentale veniva chiesto di rievocare dal punto di vista con cui avevano letto la storia, mentre agli altri veniva chiesto di farlo dall’altro punto di vista, che per loro era nuovo. I dati sulle rievocazioni nel corso del secondo tentativo dimostrano che un cambiamento di punto di vista può aiutare a recuperare informazioni prima dimenticate. Nel momento in cui i soggetti immaginavano di essere dei compratori anziché dei topi di appartamento, essi erano in grado di rievocare dettagli che non erano stati in grado di rievocare quando avevano assunto il punto di vista del topo di appartamento. Il commento di uno dei soggetti di questo esperimento è riportato di seguito:
“…Mi è successa una cosa divertente. Quando mi è stato richiesto di assumere il punto di vista di un compratore mi è venuto in mente il finale della storia, sapete, a proposito del tetto che faceva acqua. La prima volta, invece, mi rendevo conto che c’era un finale, ma non riuscivo a ricordarmi quale. Tutto questo invece era estremamente chiaro quando ho ripensato alla storia dal punto di vista di un compratore…”
I risultati ottenuti da Anderson e Pichert suggeriscono che gli individui acquisiscono informazioni irrilevanti dal punto di vista a partire dal quale la storia viene codificata. È possibile che il punto di vista assunto dai soggetti non porti all’esclusione delle informazioni irrilevanti. L’esperimento di Anderson e Pichert sostiene piuttosto l’ipotesi che ci sia una selezione dell’informazione nel corso del processo di rievocazione. A questo punto, infatti, è più probabile che vengano recuperate soltanto quelle informazioni che sono rilevanti per il punto di vista assunto al momento della rievocazione.
Presi insieme, gli studi di Bransford e Johnson e di Anderson e Pichert indicano che il processo di comprensione richiede l’attivazione di uno schema. L’attivazione di uno schema, però, non determina le informazioni che un individuo è in grado di rievocare. Infatti, assumendo un nuovo punto di vista, possiamo rievocare più informazioni di quanto potremmo pensare sia possibile.
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 94
|
2 |
percezione |
Testimoni oculari
Loftus e Palmer [1974] hanno condotto un famoso studio sulla testimonianza oculare. Ai soggetti veniva mostrato il filmato di un incidente automobilistico. Ad alcuni soggetti veniva chiesto: «A che velocità andavano le macchine quando si sono urtate?». Ad altri soggetti veniva posta la stessa domanda, ma al posto del termine urtate venivano usati i termini scontrate, entrate in collisione, andate a sbattere, entrate in contatto.
I risultati dell’esperimento mostrarono che la stima della velocità delle macchine dipende dalle parole usate nella domanda. Il termine scontrate, rispetto al termine urtate, provocava stime della velocità di gran lunga superiori.
In un altro esperimento, dopo avere visto il filmato di un incidente automobilistico, ad alcuni soggetti veniva posta la domanda: «A che velocità andavano le macchine quando si sono urtate?», mentre ad altri soggetti veniva posta la domanda: «A che velocità andavano le macchine quando si sono scontrate?». Passata una settimana, i soggetti venivano interrogati a proposito dell’incidente rappresentato nel filmato. Una delle domande rivolte ai soggetti era: «Avete visto vetri rotti?». I soggetti che avevano risposto in precedenza alla domanda che conteneva il termine scontrate, riportarono con maggiore frequenza di avere visto dei vetri rotti rispetto a quelli che avevano risposto alla domanda che conteneva il termine urtate.
Loftus e Palmer hanno interpretato questi risultati nel modo seguente:
“Noi proponiamo che due tipi diversi di informazioni siano immagazzinati in memoria ogni qualvolta si verifica un evento complesso: l’informazione raccolta nel corso della percezione dell’evento originario e l’informazione acquisita successivamente. Nel corso del tempo, questi due tipi di informazioni vengono integrati in modo tale che non sia più possibile decidere a quale di queste due fonti appartengano i singoli dettagli. Tutto quello che abbiamo e un unico «ricordo».
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 102
|
3 |
Intelligenza |
Rielaborazioni pertinenti: capire cos’è implicito nelle informazioni acquisite e cosa può essere sviluppato: l’uomo affamato entrò nell’auto… |
Rielaborazioni pertinenti: capire cos’è implicito nelle informazioni acquisite e cosa può essere sviluppato: l’uomo affamato entrò nell’auto…
Come abbiamo visto in precedenza, gli eventi dotati di un carattere maggiormente distintivo sono più facili da ricordare. Stein et al. [1982] hanno studiato le forme di rielaborazione usate da studenti ad alto e basso rendimento scolastico. In un esperimento, agli studenti venivano presentate frasi che esprimevano azioni apparentemente arbitrarie, come per esempio «L’uomo affamato entrò nella sua automobile», In questa frase, il fatto che I’uomo sia affamato non implica in
alcun modo il fatto che sia entrato nell’automobile. Il compito dei soggetti era quello di rielaborare le frasi in modo tale da aggiungere un seguito a ciascuna di esse. Gli studenti ad alto rendimento scolastico tendevano a produrre rielaborazioni pertinenti, del tipo «L’uomo affamato entrò nella sua automobile per andare al ristorante». Questa rielaborazione è pertinente perché ci fornisce delle informazioni che hanno direttamente a che fare con il fatto che l’uomo sia affamato. Gli studenti a basso rendimento scolastico tendevano a produrre delle rielaborazioni del tipo «L’uomo affamato entrò nella sua automobile e partì». Questa rielaborazione è meno pertinente dal momento che non spiega la ragione che ha portato l’uomo a entrare nell’automobile.
Stein et al. hanno concluso che gli studenti a basso rendimento scolastico non rielaborano spontaneamente in modo pertinente il materiale da apprendere. Questi ricercatori hanno avanzato l’ipotesi che gli studenti ad alto rendimento scolastico si rendano maggiormente conto dell’importanza di rielaborare il materiale da apprendere in modo tale da metterne in risalto il significato. La conoscenza delle strategie che possono essere usate per facilitare i processi cognitivi costituisce una forma di metacognizione. Il rendimento scolastico potrebbe forse aumentare se gli studenti venissero addestrati a rielaborare nella maniera adeguata il materiale da apprendere.
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 113
|
4 |
Cervello |
Memoria semantica: informazioni di carattere generale
Quando la distinzione tra memoria episodica e memoria semantica è stata inizialmente proposta da Tulving [19721] questa distinzione era, in parte, dotata di un carattere polemico nei confronti di quei ricercatori che si occupavano soltanto di memoria semantica.
La memoria semantica si riferisce alle informazioni di carattere generale che possediamo a proposito del mondo. Tulving [19721] ha paragonato la memoria semantica ad un dizionario mentale che contiene parole, concetti e le loro relazioni. L’uso della memoria semantica può essere esemplificato facendo riferimento, per esempio, ai tentativi di ricordare il nome di una persona.
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 137
|
5 |
Cervello |
Parola «sulla punta della lingua»
Può capitare talvolta, e capita alquanto spesso, che un nome non ci venga in mente. Se volete farne esperienza diretta, provate a dire i nomi dei sette nani [Meyer e Hilterbrand 1984]. A.S. Brown riporta anche un proprio studio secondo il quale vi è una relazione tra il fenomeno della parola «sulla punta della lingua» e lo stress. Egli ha passato in rassegna 79 studenti universitari iscritti al corso di laurea in psicologia, secondo il 75% dei quali lo stato della parola «sulla punta della lingua» si presentava più spesso in condizioni di stress (per esempio, esami). Gli studi sulla frequenza del fenomeno della parola «sulla punta della lingua» mostrano che, in generale, esso si manifesta i negli adulti circa una volta alla settimana. Sembra inoltre che tale fenomeno tenda a presentarsi più spesso nei soggetti più anziani che non in quelli più giovani.
Diversi studi hanno replicato i risultati di R. Brown e McNeill secondo i quali quando una persona ha una parola «sulla punta della lingua» è probabile che rievochi parole simili quanto al suono o al significato. I soggetti appaiono anche in grado di indovinare la prima lettera della parola desiderata con un alto grado di accuratezza [per esempio, Rubin 1975]. I soggetti possono anche essere consapevoli
dell’ultima lettera, ma in misura minore rispetto alla prima [A.S. Brown 1991, 212]. Uno degli aspetti più interessanti del fenomeno della parola «sulla punta della lingua» è l’esperienza, spesso riferita, di riuscire a rievocare il termine desiderato solo quando non si cerca più di rievocarlo. Norman e Bobrow [19761 hanno descritto questo processo come segue:
“…Un’ora e 39 minuti dopo l’inizio del tentativo di rievocazione, la parola venne fuori senza difficoltà. Non vi era dubbio che fosse la parola cercata.
Non vi era alcun ricordo di riflessioni sul problema durante il periodo che aveva preceduto la soluzione.”
I soggetti di uno studio di Burke et al, [1991] dovevano tenere per quattro settimane un diario in cui annotare i casi di parole «sulla punta della lingua» che occorrevano loro. I soggetti erano divisi in tre gruppi: giovani (età media 19 anni), di mezza età (età media 39 anni) e anziani (età media 71 anni). Alla fine del periodo di quattro settimane, il 95% dei 686 casi di parole «sulla punta della lingua» registrati erano stati risolti con successo. I soggetti riportavano in che modo risolvevano i casi di parole «sulla punta della lingua», precisando se c’era una strategia di ricerca nella memoria; se veniva consultato un libro o un’altra persona; oppure se la parola veniva in mente senza volere, emergendo all’improvviso (pop-up). I pop-up erano la soluzione più frequente per tutti i gruppi di età, ma in particolare per i soggetti più anziani, per i quali il 61% delle soluzioni di casi di parole «sulla punta della lingua» erano dei pop-up.
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 137
|
6 |
Cervello |
Parole senza immagini: parole concrete e astratte
Ricerche sulla teoria della doppia codifica.
Una delle prime ricerche condotte da Paivio ha esaminato il ruolo dell’immaginabilità nell’apprendimento (Paivio 19655). Questa ricerca ha fatto uso di un compito di apprendimento di coppie associate. I soggetti, divisi in quattro gruppi, dovevano apprendere 16 coppie di parole ciascuno.
Ai soggetti dei quattro gruppi venivano forniti differenti tipi di coppie associate. Nel caso del primo gruppo, entrambi i termini delle coppie di parole erano concreti (per esempio, caffè-matita); nel caso del secondo gruppo, il primo termine era concreto e il secondo era astratto (per esempio, corda-idea); nel caso del terzo gruppo, il primo termine era astratto e il secondo era concreto (per esempio, virtù-sedia); nel caso del quarto gruppo, infine, entrambi i termini delle coppie di parole erano astratti (per esempio, evento-teoria). Nella fase di acquisizione i soggetti dovevano memorizzare le coppie di parole; nella fase di test veniva presentato il primo termine di ciascuna coppia (le parole e i soggetti dovevano rievocare il secondo. Dopo quattro sessioni si notavano delle chiare differenze nel numero totale di risposte corrette per i soggetti appartenenti ai diversi gruppi.
L’apprendimento è migliore quando entrambe le parole sono concrete e peggiore quando sono entrambe astratte. Si noti pure che la differenza più grande nelle risposte dei soggetti si verifica tra le condizioni in cui i primi termini delle coppie di parole erano concreti e le condizioni in cui i primi termini delle coppie di parole erano astratti. La rievocazione del secondo termine di ciascuna coppia era migliore se il primo termine era concreto piuttosto che astratto. I soggetti dell’esperimento di Paivio dovevano anche valutare l’immaginabilità di ciascuna parola. I giudizi dei soggetti indicavano che le parole concrete avevano un’immaginabilità più alta delle parole astratte. Questo risultato è stato successivamente replicato da altri esperimenti [Marschark et al. 1987; Paivio 1983].
Nella teoria della doppia codifica [Paivio 1969; 1971] i risultati possono essere spiegati nel modo seguente. Una parola concreta può essere codificata sia per mezzo del sistema verbale sia per mezzo del sistema non verbale, mentre una parola astratta tende ad essere codificata soltanto per mezzo del sistema verbale dato che non è in grado di produrre un’immagine. Generalmente, la rievocazione di una parola concreta è più facile perché essa è disponibile in memoria in entrambi i codici. Le parole astratte, invece, sono codificate soltanto in maniera verbale. Le parole concrete sono avvantaggiate per il fatto di essere presenti in entrambi i sistemi di codifica.
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 166
|
7 |
Memoria |
Ricordi influenzati: non è che mentiamo deliberatamente; è che la verità è irrilevante. |
Ricordi influenzati: non è che mentiamo deliberatamente; è che la verità è irrilevante
Edwards e Potter [1992] sostengono che la questione della fedeltà dei ricordi autobiografici è irrilevante. Quando una persona ricorda gli eventi che ha vissuto non sta cercando di essere fedele. I ricordi autobiografici sono invece influenzati dagli scopi che cerchiamo di perseguire. Non è che mentiamo deliberatamente; è che la verità è irrilevante.
Secondo gli studi di Bartlett [1932] ricordare è, in larga misura, una ricostruzione del passato volta a raggiungere i propri scopi in particolari situazioni. Edwards e Potter illustrano il punto analizzando una discussione tra Nigel Lawson, al tempo cancelliere dello scacchiere inglese, e un gruppo di giornalisti; la discussione riguardava ciò che esattamente Lawson aveva detto in un’intervista. I litiganti riferivano il contenuto dell’intervista in maniera nettamente differente; si accusavano l’un l’altro di inesattezza; e i loro scopi particolari sembravano influenzare il modo in cui ricordavano l’evento. Forse vi è capitato di aver avuto parte in una discussione del genere. Gli scopi possono influenzare i ricordi più di quanto solitamente crediamo o siamo disposti ad ammettere.
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 158
|
8 |
Intelligenza |
I vantaggi di una buona conoscenza spaziale
La conoscenza spaziale può servire a una varietà di fini scientifici, come uno strumento utile, un aiuto al pensiero, un modo per raccogliere informazione, un modo per formulare problemi o il mezzo stesso per risolvere il problema. Ha forse ragione McFarlane Smith quando suggerisce che, dopo che un individuo ha raggiunto una certa facilità verbale minima, è la sua abilità nelle capacità spaziali a determinare quali progressi potrà fare nelle scienze.
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 212
|
9 |
Intelligenza |
Scacchi bendati
Se si dovesse scegliere una singola area per illustrare la centralità dell’intelligenza spaziale, il gioco degli scacchi si proporrebbe come un forte candidato. L’abilità di prevedere mosse e le loro conseguenze sembra strettamente connessa a una forte capacità di produrre immagini visive. I grandi maestri di scacchi hanno avuto infatti in generale un’eccellente memoria visiva, o immaginazione visiva, come le chiamano. Eppure un attento esame di questi individui rivela che posseggono un tipo speciale di memoria.
In uno studio compiuto quasi un secolo fa che ha anticipato molte ricerche più recenti, Alfred Binet, il fondatore dei test d’intelligenza, esaminò casi di virtuosismo mnemonico nel gioco degli scacchi con gli occhi bendati. Questa è una forma classica del gioco in cui un maestro, con gli occhi bendati, gioca simultaneamente varie partite contro un egual numero di avversari. I suoi avversari possono vedere ciascuno la scacchiera su cui giocano, mentre il maestro bendato deve ricostruire la situazione sulla scacchiera sulla base della descrizione dell’ultima mossa fatta dal suo avversario, oltre che del ricordo della situazione precedente, e su questa base deve decidere la sua prossima mossa.
Che cosa dicono in proposito i giocatori stessi? Nella relazione di Binet, otteniamo un indizio iniziale da un certo dottor Tarrasch, che scrive: “Una parte di ogni partita di scacchi viene giocata come se si avessero in realtà gli occhi bendati. Per esempio, ogni combinazione di cinque mosse viene eseguita mentalmente: l’unica differenza è che si è seduti dinanzi alla scacchiera. Ma spesso la vista dello scacchista disturba i propri calcoli.” Questa testimonianza è una prova del fatto che il gioco è rappresentato tipicamente a un livello relativamente astratto, in cui le identità dei pezzi, per non parlare dei loro attributi fisici, sono del tutto irrilevanti. Quel che importa è solo il potere di ogni pezzo: quel che può fare e quel che non può fare.
Secondo Binet il successo nel gioco degli scacchi con gli occhi bendati dipende da resistenza fisica, grandi doti di concentrazione, dottrina, memoria e immaginazione. Per uno scacchista una partita a scacchi è un’impresa che ha un significato, di cui egli si sforza di cogliere l’essenza. Ogni partita ha un suo carattere, una sua forma, che si imprime nella sensibilità del giocatore. Un certo signor Goetz dice: “La afferro nello stesso modo in cui un musicista coglie l’armonia nella sua orchestra... Spesso sono indotto a compendiare il carattere di una posizione in un epiteto generale... Essa ci colpisce come semplice e familiare, oppure come originale, eccitante e suggestiva.”
Così commenta Binet: “E la moltitudine dei suggerimenti e delle idee emananti da una partita a renderla interessante e a imprimerla nella memoria.” Il giocatore con gli occhi bendati deve ricordare primariamente linee di ragionamento e strategie. Quando cerca di richiamare alla mente una posizione data, ricorda il suo ragionamento precedente e così si riporta sulle tracce di una mossa particolare corretta.
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 212
|
10 |
Intelligenza |
Ricordo posizioni scacchi di maestri e non-giocatori. Organizzare le informazioni. |
Ricordo posizioni scacchi di maestri e non-giocatori. Organizzare le informazioni
Dopo avere osservato gli scacchi disposti sulla tastiera, ai soggetti veniva dato il compito di ricostruire le posizioni dei pezzi che erano stati mostrati in precedenza. Questo esperimento ha mostrato che i maestri erano in grado di ricordare la posizione dei pezzi molto meglio dei novizi se le posizioni da ricordare potevano verificarsi nel corso di una partita. Se i pezzi erano disposti in questo modo, infatti, le loro relazioni reciproche erano dotate di significato per i giocatori esperti; d’altra parte, invece, se i pezzi erano disposti sulla scacchiera In maniera casuale, allora le loro relazioni reciproche erano prive di significato sia per i giocatori esperti sia per i novizi. Nel caso delle configurazioni casuali, le prestazioni dei giocatori esperti non erano superiori a quelle dei novizi. I giocatori esperti rispondevano in maniera diversa alle configurazioni dotate di significato e alle configurazioni casuali.
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 380
|
11 |
Intelligenza |
Una volta che l’esperto abbia costruito la rappresentazione appropriata, la selezione della procedura di soluzione non comporta difficoltà. |
Una volta che l’esperto abbia costruito la rappresentazione appropriata, la selezione della procedura di soluzione non comporta difficoltà.
Altri ricercatori ritengono che le differenze tra esperti e novizi siano, almeno in parte, dovute al diverso modo in cui l’informazione viene codificata. Questo punto di vista è stato sostenuto, tra gli altri, da Larkin [1981; 1983]. Questa ricercatrice è giunta a conclusioni simili a quelle di Chi, Feltovich e Glaser [1981]. Larkin ha studiato il modo in cui esperti e novizi tentano di risolvere i problemi di fisica. Questa ncercatrice ha distinto tra rappresentazioni ingenue e rappresentazioni fisiche. Una rappresentazione ingenua di un problema di fisica viene realizzata per mezzo di oggetti familiari e concepisce le relazioni che mtercorrono tra questi oggetti nei termini propri della vita quotidiana. D’altra parte, invece, una rappresentazione fisica è basata sulla fisica stessa ed è costituita da entità che fanno parte di questa teoria. il concetto di forza, per esempio, ha un significato tecnico nell’ambito della teoria fisica che sfugge al novizio. Larkin [1981, 5391 ha osservato che i novizi percepiscono come simili quei problemi che contengono lo stesso tipo di oggetti appartenenti al mondo reale. I novizi, per esempio, potrebbero raggruppare tutti i problemi che hanno a che fare con le carrucole. I novizi tendono a derivare la soluzione da una rappresentazione ingenua del problema. La possibilità di risolvere il problema, però, dipende dalla capacità di rappresentare il problema nella maniera appropriata. Diversamente dai novizi, gli esperti raggruppano i problemi sulla base di concetti fisici. Per esempio, gli esperti potrebbero raggruppare insieme tutti quei problemi che riguardano lo stesso tipo di forze. Le rappresentazioni formulate per mezzo dei concetti tecnici della fisica consentono di rappresentare il problema in una forma molto più sofisticata. Una volta che l’esperto abbia costruito la rappresentazione appropriata, la selezione della procedura di soluzione non comporta difficoltà alcuna.
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 381-382
|
12 |
Intelligenza |
Gli esperti potrebbero essere in grado di esplorare i dati in maniera più completa per formulare e verificare ipotesi alternative a proposito del problema. |
Gli esperti potrebbero essere in grado di esplorare i dati in maniera più completa per formulare e verificare ipotesi alternative a proposito del problema.
Un aspetto importante dell’expertise, infatti, è costituito dal modo in cui gli esperti usano le informazioni nel corso dei tentativi di soluzione di un problema. È possibile che gli esperti non acquisiscano automaticamente un numero maggiore di informazioni dei novizi. Piuttosto, gli esperti potrebbero essere in grado di esplorare i dati in maniera più completa per formulare e verificare ipotesi alternative a proposito del problema. A seguito di quest’esplorazione maggiormente approfondita, gli esperti potrebbero acquisire un maggior numero di informazioni.
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 381
|
13 |
Intelligenza |
Creatività e scoperta di problemi: la formulazione di un problema spesso è più cruciale della sua soluzione. |
Creatività e scoperta di problemi: la formulazione di un problema spesso è più cruciale della sua soluzione.
Gli psicologi interessati alla creativitià e al pensiero originale hanno dedicato particolare attenzione al processo di scoperta di problemi. Mackworth [1965] è stato tra i primi a distinguere tra la capacità di risolvere un problema e la capacità di scoprire un problema. Questa distinzione è stata formulata nel modo seguente: «La capacità di risolvere un problema dipende dalla Scelta tra programmi o regole mentali già esistenti - d’altra parte, invece, la capacità di scoprire un problema ha a che fare con il riconoscimento del bisogno di un nuovo programma e dipende dalla scelta tra quelli che sono i programmi esistenti e quelli che ci si aspetta siano i programmi futuri». Il processo di soluzione di problemi conduce alla soluzione di problemi ben definiti, mentre il processo di scoperta di problemi conduce alla formulazione di una serie di domande a partire da problemi mal definiti.
Forse il ricercatore maggiormente conosciuto all’interno di quest’area di ricerca è Getzels [1975]. Getzels ha osservato che la capacità di scoprire problemi potrebbe apparire a molti come un lusso che non sempre ci possiamo permettere dal momento che abbiamo già abbastanza problemi da risolvere. Che bisogno c’è di trovarne di nuovi? È possibile rispondere a questa domanda dicendo che la qualità della soluzione spesso dipende dal modo in cui il problema è stato formulato. A questo proposito, Getzels cita Einstein:
“La formulazione di un problema spesso è più cruciale della sua soluzione, dal momento che la soluzione non dipende che dall’applicazione di capacità di tipo matematico e sperimentale. La capacità di porre domande nuove, di definire nuove possibilità e di considerare le domande usuali da una nuova prospettiva, invece, richiede un’immaginazione creativa e segna il reale progresso scientifico.”
La capacità di scoprire problemi non è utile soltanto nell’ambito della ricerca scientifica. Getzels [ibidem, 151 ci fornisce il seguente esempio a proposito dell’applicazione di questa capacità nella vita di tutti i giorni. Immaginate di trovarvi nella situazione di dovere sostituire un pneumatico della vostra automobile in una strada di campagna non trafficata. Nella vostra automobile non c’è un cricco e voi potreste formulare il vostro problema come quello di trovare un cricco. Una delle soluzioni possibili a questo problema potrebbe essere quella di andare a piedi a cercare un cricco nel centro abitato più vicino. Alternativamente, potreste definire il vostro problema come quello di sollevare l’automobile. Questo modo di formulare il problema è maggiormente produttivo dal momento che vi consente di immaginare la possibilità di risolvere il problema per mezzo di oggetti diversi dal cricco. Nell’esempio descritto da Getzels, l’individuo che definisce il problema come sollevare l’automobile nota che vi è una carrucola attaccata ad un fienile nelle vicinanze ed è in grado di sostituire il pneumatico spingendo l’automobile in prossimità del fienile e sollevandola per mezzo della carrucola. La soluzione creativa è resa possibile dal modo in cui il problema è stato formulato.
Getzels ha distinto la capacità di scoprire problemi dalle altre capacità cognitive facendo riferimento ad una rappresentazione in tre dimensioni: il modo il cui il problema viene formulato, il metodo usato per risolvere il problema e la soluzione stessa. In molti dei processi cognitivi in cui siamo solitamente impegnati, tutti e tre questi aspetti sono già conosciuti. Un insegnante, per esempio, può chiedere agli studenti di moltiplicare 1.232 per 54.762. In questo caso:
a) il problema viene fornito dall’insegnante agli studenti;
b) la procedura di soluzione è conosciuta dall’insegnante e (probabilmente) anche dagli studenti;
c) gli studenti semplicemente generano una soluzione la cui correttezza viene valutata dall’insegnante. Generando la soluzione del problema gli studenti non scoprono nulla di nuovo.
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 395
|
14 |
Intelligenza |
Associazioni remote e creatività: usi alternativi di un qualcosa. Gli individui creativi sono in grado di notare con la stessa facilità gli usi ovvi e quelli inusuali |
Associazioni remote e creatività: usi alternativi di un qualcosa. Gli individui creativi sono in grado di notare con la stessa facilità gli usi ovvi e quelli inusuali
La teoria associazionista sostiene che l’apprendimento ha a che fare con l’acquisizione di associazioni tra le cose. Per esempio, anche se non vi capiterà mai di incontrarmi, voi potreste ricordare il fatto che io abbia scritto questo libro. In questo modo, il mio nome e questo libro risultano associati. L’ipotesi che una cosa possa essere ricordata a partire da un’altra cosa implica la formazione di un’associazione tra queste due cose, come accade, per esempio, tra il volto di qualcuno e il suo nome, o tra il volto di qualcuno e la sua professione. Se chiediamo ad un adulto di dirci qual è la prima parola che gli viene in mente dopo avere sentito la parola «tavolo», probabilmente ci risponderà «sedia» e tenderà anche a rispondere «mente» sentendo la parola «corpo», anche se è possibile pensare a cose diverse diverse 1965]. Il punto importante è che noi stabiliamo associazioni tra la maggior parte degli oggetti che ci sono familiari. Senza queste associazioni gli oggetti perderebbero la maggior parte del loro significato. La quantità di associazioni possedute da un oggetto ci fornisce un’indicazione del significato che quell’oggetto possiede per noi [Deese 1965, cap. 3].
La disponibilità delle risposte dipende dalla loro frequenza d’uso nell’esperienza passata di un individuo.
Supponete, per esempio, di volere costruire uno scaffale per libri e di disporre di alcuni mattoni. Se non vi venisse in mente di usare i mattoni per costruire lo scaffale per libri, tralascereste una delle possibili soluzioni del problema. Uno dei test usati per misurare la capacità di pensare in maniera originale è il test degli usi alternativi [Barron 1963]. In questo test il compito dei soggetti è quello di elencare sei diversi usi che possono essere fatti con degli oggetti comuni. I punteggi ottenuti dai soggetti sono tanto più alti quanto più inusuali sono gli usi proposti.
E stato suggerito che gli individui creativi posseggono gerarchie piatte [Mednick 1962]. La maggior parte di noi è in grado di notare solo gli usi più ovvi che gli oggetti consentono, mentre gli individui creativi sono in grado di notare con la stessa facilità gli usi ovvi e quelli inusuali. In questo senso, gli individui creativi sono in grado di produrre con maggiore facilità associazioni remote. Notate che l’ipotesi proposta da Mednick implica che la velocità di produzione di una risposta dipenda dal numero di associazioni disponibili: se una sola risposta ad una situazione è disponibile — quella più ovvia — allora l’individuo è in grado di rispondere velocemente; invece, se molte risposte alternative sono disponibili, allora l’individuo tenderà a rispondere più lentamente. In quest’ultimo caso, l’individuo potrebbe pensare a qualcosa come: «Bene, potrei fare questo, oppure quest’altro, oppure quest’altro ancora». Secondo Mednick, dunque, gli individui creativi dovrebbero tendere a rispondere più lentamente ad una situazione dal momento che dispongono di un maggior numero di associazioni remote.
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 387
Noi ricordiamo quello che è coerente con le nostre aspettative, ma siamo anche in grado di marcare alcuni fatti particolari in maniera tale che essi possano assumere particolare rilievo in memoria: “L’eccezione che conferma la regola”.
Il polo positivo è psicologicamente primario e più fondamentale di quello negativo. Quest’ipotesi appare ancora più plausibile se consideriamo la cronologia che riguarda l’entrata in uso nella lingua inglese dei vari aggettivi, quale risulta dall’Oxford English Dictionaiy [Hamilton e Deese 1971]. L’aggettivo vero, per esempio, è entrato a fare parte della lingua inglese prima (intorno al 1000) dell’aggettivo falso (intorno al 1200). Molto di frequente, nella storia della lingua, gli aggettivi positivi sono più vecchi di quelli negativi.
Gli aggettivi positivi, inoltre, sono tipicamente usati più spesso di quelli negativi [Boucher e Osgood 1969]. La tendenza ad esprimere più spesso giudizi positivi che negativi è stata denominata tendenza alla positività [Lewjcka 1985]. È stato anche osservato che i bambini iniziano ad usare correttamente gli aggettivi positivi prima di quelli negativi [Klatzky, Clark e Macken 1971]. A questo risultato è stata data l’interpretazione secondo la quale i bambini imparano dapprima il significato nominale di un termine positivo, poi il significato contrastivo di un termine positivo e, infine, il significato contrastivo (soltanto) di un termine negativo. Il significato nominale viene usato per identificare il valore tipico di una qualità (bontà, per esempio), il senso contrastivo positivo per un eccesso di tale qualità e l’aggettivo negativo per una deficienza di tale qualità [Vendler 1968].
Dato che gli aggettivi positivi sono usati più spesso di quelli negativi è ragionevole supporre che gli aggettivi positivi siano applicati più spesso ad eventi che appaiono comuni e normali, e gli aggettivi negativi ad eventi che appaiono non comuni o devianti [Zajonc 1968]. Questa differenza tra aggettivi positivi e negativi si rivela molto chiaramente nel ricordo.
Con il passare del tempo, i nostri ricordi tendano a diventare sempre più simili alle nostre aspettative. Questo processo è stato chiamato da Bartlett razionalizzazione: gli eventi incoerenti con quello che riteniamo essere l’andamento normale delle cose tendono ad essere dimenticati o ad essere trasformati in modo tale da adattarsi alle nostre credenze. Dal momento che gli aggettivi negativi descrivono eventi atipici, potremmo aspettarci che essi siano ricordati con minore facilità degli aggettivi positivi che descrivono eventi maggiormente tipici. I risultati delle ricerche compiute a questo proposito indicano che, in generale, le cose stanno proprio così [Benjafield e Giesbrecht 1973; Clark e Card 1969]. Se i soggetti devono memorizzare una lista di frasi che contengono aggettivi comparativi, i comparativi positivi (cioè «Sandro è più felice di Riccardo») tendono ad essere ricordati meglio dei comparativi negativi (cioè «Riccardo è più triste di Sandro»).
I soggetti, però, sono anche molto bravi a ricordare le frasi negative se queste si dimostrano esplicitamente incoerenti con le loro aspettative precedenti. Per esempio, se credessimo che «Pietro è una persona molto amichevole e degna di fiducia» e ci venisse detto che «Pietro ha insultato suo fratello in pubblico senza alcuna ragione», allora difficilmente dimenticheremmo questo fatto [Srull 1981]. Questo significa che, in generale, noi ricordiamo quello che è coerente con le nostre aspettative, ma siamo anche in grado di marcare alcuni fatti particolari (ciò che Barilett chiamava «un particolare strano e insolito») in maniera tale che essi possano assumere particolare rilievo in memoria.
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 349
|
16 |
Intelligenza |
Noi tendiamo ad organizzare le nostre credenze per mezzo di dimensioni bipolari organizzate in parallelo: Yin e Yang |
Noi tendiamo ad organizzare le nostre credenze per mezzo di dimensioni bipolari organizzate in parallelo: Yin e Yang
Una delle implicazioni della discussione precedente è che noi tendiamo ad
organizzare le nostre credenze per mezzo di dimensioni bipolari, le quali sono
esse stesse organizzate in parallelo: ai termini positivi si accompagnano quelli
positivi e i termini negativi a quelli negativi [Osgood 1979; Osgood e Ricbards
1973]. Tale caratteristica è comune a molte culture, come indicato, per esempio,
dai concetti di Yin e Yang dell’antica cultura cinese. Per dirla con Osgood
e Richards [1973, 380]:
“La polarità di Yin e Yang inizia con l’opposizione luminoso-oscuro e si estende
fino ad includere l’opposizione alto-basso e quella maschile-femminile. Questa
polarità non è semplicemente valutativa; essa rappresenta, piuttosto, la polarità
tra due forze globali che possono soltanto essere denominate come positivo e
negativo.”
Il fatto che le nostre credenze siano organizzate in parallelo implica che gli eventi che vengono giudicati positivamente rispetto a qualcosa (per esempio, creativi) tendono anche ad essere giudicati positivamente rispetto a qualcosa d’altro (per esempio, buoni). Ci aspettiamo che le qualità positive, così come quelle negative, si accompagnino le une alle altre. Considerate, per esempio, le frasi seguenti, le quali stabiliscono contesti diversi: il signor Rossi è felice e (ricco, povero) e il signor Bianchi è disonesto e (coraggioso, codardo). Osgood e Richards hanno mostrato che la maggior parte dei soggetti ritengono che ricco sia l’aggettivo appropriato per completare la prima frase e che codardo sia l’aggettivo appropriato per completare la seconda frase. Noi crediamo che un aggettivo sia più appropriato dell’altro a causa della struttura dei nostro sistema di credenze. Non sappiamo nulla dei signori Rossi e Bianchi ma, dato che le nostre credenze tendono ad essere organizzate in parallelo, ci aspettiamo che certi attributi si accompagnino ad altri.
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 349
|
16 |
Errori e indovinelli |
Le illusioni di Mosè indovinelli e quesiti vari)
La procedura sperimentale consistente nel porre domande ai soggetti così che essi esplorino la propria memoria semantica si è dimostrata estremamente feconda. Un buon esempio di tali esperimenti è la dimostrazione di Reder e Kusbit [1991] della cosiddetta «illusione di Mosè». L’illusione di Mosè si riferisce al fatto che molte persone rispondono alla domanda: «Quanti animali di ciascuna specie Mosè portò con sé sull’arca?» dicendo «Due». Naturalmente, nessun animale venne portato sull’arca da Mosè. Era Noè.
L’illusione di Mosè è un fenomeno molto robusto, e può essere suscitata anche attraverso altre domande, come Reder e Kusbit mostrano con i seguenti esempi. Se la domanda è: «Di quale paese è stata presidente Margaret Thatcher?» la risposta sarà «Gran Bretagna», anche se Margaret Thatcher è stata primo ministro, non presidente. Quando viene chiesto: “Chi trovò la scarpetta di vetro che Biancaneve perse al ballo?» la risposta sarà «Il principe», anche se fu Cenerentola, e non Biancaneve, a perdere la scarpetta al ballo. E ancora, quando viene chiesto “In quale supereroe si trasforma Clark Kent quando entra in una cabina dell’ascensore?» la risposta sarà «Superman», anche se Clark Kent in realtà si trasforma in una cabina del telefono, non dell’ascensore,
Le persone di solito non notano l’errore contenuto nella domanda, alla quale rispondono comunque. Come è possibile? Perché le persone rispondono a una versione riveduta e corretta della domanda? Per chiarire questi interrogativi, Reder e Kusbit hanno chiesto a dei soggetti di rispondere a una serie di domande, alcune delle quali contenevano errori sul tipo dell’illusione di Mosè. I soggetti però avevano modo di studiare alcune delle risposte corrette già prima che venissero poste loro le domande. Ciò avrebbe dovuto rendere le risposte più facili da recuperare, e avrebbe dovuto accrescere la probabilità che i soggetti rilevassero l’errore nella domanda. Tuttavia, questa tecnica non permise di ridurre l’illusione di Mosè. Ciò indica che le persone non ricercano una corrispondenza esatta tra l’informazione contenuta nella memoria semantica e quella contenuta nella domanda, ma si accontentano di una corrispondenza approssimata.
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 143
|
17 |
Percezione e comprensione |
Vediamo tutto, ricordiamo quello che strutturiamo: gli individui sono consapevoli soltanto di un sottoinsieme di tutte le cose di cui potrebbero essere consapevoli |
Vediamo tutto, ricordiamo quello che strutturiamo: gli individui sono consapevoli soltanto di un sottoinsieme di tutte le cose di cui potrebbero essere consapevoli
Secondo Marcel [1983a; 1983b], i risultati sperimentali che abbiamo discusso in precedenza possono essere interpretati facendo riferimento alla distinzione tra processi mentali consci e processi mentali inconsci. Gli individui non sono sempre consapevoli del prodotto dei processi percettivi. Ciò che gli individui percepiscono può essere diverso da ciò di cui gli individui sono consapevoli. L’esperienza consapevole non è semplicemente la copia di ciò che è stato inconsciamente elaborato. Ricordate l’ipotesi di Wickens, secondo cui tutto quello che raggiunge gli organi di senso viene codificato, anche se soltanto una piccola parte di esso raggiunge la consapevolezza. Gli individui impongono una struttura soltanto ad alcune parti di quello che è stato codificato. Questa struttura costituisce un’ipotesi possibile, tra le tante altre, a proposito della natura dell’esperienza. Le ipotesi rifiutate dagli individui vengono inibite. In generale, se da una parte i processi inconsci hanno capacità illimitata, dall’altra i processi consci sono invece limitati all’elaborazione di una cosa per volta.
Secondo Marcel i contenuti della consapevolezza sono il prodotto dell’organizzazione funzionale dell’informazione di cui disponiamo. Brentano [1874] ha descritto una caratteristica essenziale dei processi mentali consci. La nostra consapevolezza è sempre consapevolezza di qualcosa, giacché la consapevolezza possiede sempre un oggetto. Quest’osservazione è meno oscura di quanto possa sembrare a prima vista. Essa significa infatti che, in ogni dato momento, gli individui sono consapevoli soltanto di un sottoinsieme di tutte quelle cose di cui potrebbero essere consapevoli. Ricordate l’osservazione di James a proposito dei diversi individui che hanno intrapreso un viaggio in Europa. Ciascuno di quegli individui aveva organizzato la propria esperienza nei termini a lui più funzionali. La consapevolezza non è soltanto il risultato finale della percezione. Piuttosto, essa costituisce una deliberata ristrutturazione dell’informazione disponibile la quale produce l’organizzazione che riteniamo più utile in una determinata situazione.
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 77
|
18 |
Modelli mentali |
Mappe cognitive e modelli mentali: Proprietà fondamentali delle mappe cognitive |
Mappe cognitive e modelli mentali: Proprietà fondamentali delle mappe cognitive
La discussione a proposito delle mappe cognitive inizia con Tolman [1948]. Tolman credeva che l’informazione proveniente dall’ambiente venisse «elaborata in modo tale da produrre una mappa dell’ambiente dotata di un carattere provvisorio e cognitivo. Ed è proprio questa mappa provvisoria che indica gli intinerari, i percorsi e le relazioni tra gli oggetti presenti nell’ambiente» [ibidem, 193] che determina il nostro comportamento. Tolman pensava che le mappe cognitive di carattere generale fossero più utili delle mappe cognitive specifiche. Le mappe molto specifiche contengono soltanto informazioni riguardanti un numero limitato di itinerari nell’ambiente. Esse possono facilitare l’adattamento a un ambiente specifico ma non sono di molto aiuto per fare fronte a circostanze mutate. Per Tolman, una mappa cognitiva era maggiormente utile se era in grado di offrire un’immagine generale dell’ambiente e se poteva venire usata in un grande numero di situazioni diverse.
Ad esempio una mappa mentale di un albergo di bassa categoria, ci permette ugualmente di immaginare anche le mappe di alberghi di altre categorie.
Le nostre mappe cognitive sono, almeno in parte, comode finzioni, create per rappresentare la realtà in un modo che ci risulta utile ma che può non essere particolarmente fedele. Per illustrare quest’ultimo punto, potete provare a tracciare la mappa cognitiva del quartiere in cui abitate. Poi chiedete a qualcuno dei vostri vicini di fare altrettanto. Fate attenzione ai vari punti di riferimento (per esempio, edifici importanti), percorsi (per esempio, strade) e confini (per esempio, fiumi) che le persone usano nelle loro rappresentazioni [Lyncb 1960]. E sorprendente quanto queste mappe possano essere differenti. Provate a spiegare che cosa determini queste differenze. Per esempio, ha importanza quanto una persona ha vissuto nel vostro quartiere? Le tappe degli uomini differiscono in modo caratteristico da quelle delle donne? E che dire delle mappe dei bambini confrontate con quelle degli adulti?
(scarso senso di orientamento delle donne)
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 199
|
19 |
Intelligenza indovinelli |
Interpretazione delle informazioni tramite inferenze: errori circa orologio IIII - IV |
Interpretazione delle informazioni tramite inferenze: errori circa orologio IIII - IV
Alba e Hasher [1983] hanno ipotizzato che gli individui interpreti-no l’informazione che hanno a disposizione facendo delle inferenze, per poi ricordare queste inferenze come parte del materiale originario. Se vi venisse detto che, in un certo momento, una data persona si trova in un luogo (a New York, per esempio) e in un altro momento la stessa persona si trova in un altro luogo (a Toronto, per esempio), sarebbe molto difficile per voi non inferire che quella persona si è spostata da un luogo all’altro [Bregman 1977]. In seguito, voi potreste ricordare che quella persona si è recata da New York a Toronto senza che questo vi sia mai stato esplicitamente detto. Il problema è quello di stabilire se vi rendete conto che questo fatto è stato semplicemente inferito oppure se credete che esso vi sia stato raccontato da qualcuno, per esempio.
Un buon esempio del modo in cui le inferenze possono distorcere i nostri ricordi è dato da un esperimento di French e Richards [1993]. L’esperimento derivava da una conversazione che uno degli autori, Cristopher C. French (CCF), aveva avuto con la figlia dell’altro autore, Lucy Richards. L’attenzione della bambina era stata catturata dai numeri romani del quadrante di un orologio presente nella stanza. La conversazione fu più o meno la seguente:
Lucy: Perché in quell’orologio dopo “IIII” viene “V”?
CCF: (senza guardare l’orologio): Non c’è scritto “IIII“. C’è scritto “IV”, cioè quattro.
Lucy: Invece no. Guarda.
CCF: (guardando l‘orologio): Incredibile! Chi meglio dei fabbricanti di orologi dovrebbe conoscere i numeri romani? E invece (dà un’occhiata al suo orologio da polso) non posso crederci, anche questo è sbagliato!”
Di fatto, come più tardi French e Richards scoprirono, sui quadranti d’orologio “IIII” è più frequente di “IV”. Perciò molte persone avranno visto quadranti con “IIII”, eppure tenderanno a ricordare di aver visto “IV”; poiché è questo che suppongono di trovare su di un quadrante. I soggetti di un esperimento di French e Richards [1993] guardavano un quadrante d’orologio per un minuto. Anche se prima che guardassero l’orologio veniva detto loro che avrebbero dovuto ricordarne l’aspetto, la maggioranza dei soggetti, scorrettamente, ricordava un quadrante con “IV”. Questa è una chiara dimostrazione del fatto che le nostre inferenze possono soverchiare l’evidenza dei sensi e letteralmente cambiare ciò che crediamo di aver visto.
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 99
|
20 |
Modelli mentali |
Mappe cognitive e modelli mentali: l’aspirapolvere, il flusso dell’elettricità |
Mappe cognitive e modelli mentali: l’aspirapolvere, il flusso dell’elettricità
Il termine modelli mentali è spesso usato per fare riferimento a nostre rappresentazioni di oggetti ed eventi [Norman 1983]. Gli individui posseggono modelli mentali per una vasta gamma di situazioni e li usano per descrivere, spiegare e prevedere lo svolgimento futuro degli eventi [Rouse e Morris 1986]. Gli individui spesso possiedono modelli mentali che descrivono il funzionamento delle macchine, come l’aspirapolvere, per esempio. Di Sessa [1983, 23] ha chiesto ad alcuni soggetti di «immaginare un aspirapolvere mentre sta funzionando. Se il beccuccio venisse ostruito, l’altezza del rumore prodotto dall’aspirapolvere aumenterebbe o diminuirebbe?”.
Gli individui solitamen rispondono a questa domanda in modi diversi. Alcuni soggetti pensano che l’altezza del suono diminuirebbe insieme alla velocità del motore. Questi soggetti giungono a tale conclusione perché il loro modello mentale dell’aspirapolvere suggerisce che l’ostruzione del beccuccio interferisce con l’operato del motore e ne rende più difficile il funzionamento. Altri soggetti rispondono correttamente che la velocità d motore e l’altezza del suono aumenterebbero. Essi giungono a questa conclusione pensando che ogni interferenza esercitata nei confronti dell’operato del motore richieda uno sforzo maggiore da parte del motore per vincere la resistenza incontrata.
Notate che questi modelli dell’aspirapolvere sono piuttosto antropomorfici. Essi attribuiscono alla macchina delle caratteristiche umane. Per esempio, la macchina viene rappresentata come un qualcosa che produce un lavoro maggiore in risposta ad un’interferenza. I modelli mentali spesso possiedono queste proprietà. I modelli mentali sono «non scientifici» e “superstiziosi» [Norman 1983, 8]. Ciò nonostante, essi costituiscono delle utili rappresentazioni del mondo. Una dei loro funzioni è quella di consentire a colui che ne fa uso, di scoprire analogie tra domini diversi [Gentner 1983], Di seguito presentiamo modello mentale dell’elettricità posseduto da un soggetto:
Domanda: Che cosa succede quando una lampadina viene inserita e luce si accende?
Risposta: ... fondamentalmente vi è una quantità di elettricità che viene acquisita quando la lampadina viene inserita… l’elettricità entra nel cavo elettrico della lampada e scorre sino alla... — scorre — penso a questo come uno scorrere a causa dei fatto che ci sono dei poli negativi e positivi e anche perché... un cavo è stretto e contiene qualcosa dentro di sé, come un fiume [Gentner e Gentner 1983, 99].
Il pregio di modelli mentali come il precedente è costituito dal fatto che essi consentono agli individui di effettuare delle inferenze a proposito del comportamento delle cose in contesti diversi. Naturalmente, i modelli mentali non consentono sempre di inferire correttamente ciò che accadrà in una situazione particolare. I modelli mentali possono essere causa di errori così come di insight.
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 201
|
21 |
Concetti |
Tendenza alla negatività; percentuale di negativi del 0,62
Osgood e Richards hanno precisato che le nostre credenze sono organizzate solo approssimativamente in parallelo. Alle volte dobbiamo attribuire agli eventi sia proprietà positive sia negative. Considerate le frasi seguenti che stabiliscono contesti diversi da quelli delle frasi precedenti: il signor Rossi è brutto ma (crudele, gentile), oppure il signor Bianchi è di bell’aspetto ma (coraggioso, codardo). L’aggettivo più appropriato per la prima frase sembra essere gentile mentre quello più appropriato per la seconda frase sembra essere codardo. La congiunzione avversativa ma è usata per segnalare il fatto che gli aggettivi che vengono congiunti sono di segno opposto. La congiunzione e, d’altra parte, viene usata per congiungere aggettivi dello stesso segno. In questo modo, anche se solitamente descriviamo le cose in parallelo, usiamo la congiunzione avversativa ma per segnalare le eccezioni a questa regola generale [Osgood e Riéhards 1973].
Esiste una tendenza alla negatività? Come è stato osservato in precedenza, nella maggior parte delle coppie di opposti presenti nel linguaggio il polo positivo dell’alternativa è usato più spesso del polo negativo. Il fenomeno della tendenza alla positività ha dato origine a molte ipotesi [cfr. Peeters e Czapinski 1990]. Per esempio, Benjafield e Adams-Webber [1976] hanno studiato la tendenza alla positività richiedendo ai soggetti di dividere un insieme di loro conoscenti in due classi, una positiva e una negativa. Supponiamo di porre P uguale al numero dei conoscenti positivi, e N uguale al numero dei conoscenti negativi. Allora P/(P + N) è una misura della proporzione dei giudizi positivi. Benjafield e Adms-Webber hanno trovato che questa proporzione era approssimativamente pari a 0,62.
In molte situazioni le persone giudicano gli eventi positivamente circa il 62-63% delle volte e negativamente circa il 37-38% delle volte.
L’implicazione dell’analisi precedente è che, pur categorizzando la maggior parte degli eventi positivamente, tendiamo a concentrare maggiormente la nostra attenzione sugli eventi negativi [per esempio, Kanouse e Hanson 1971]. Come è stato osservato da Tuohy e Stradling [1992, 484], vi sono molti dati a sostegno di quello che potrebbe essere chiamato un effetto negatività, tale che le persone attribuiscano «maggior peso o rilievo soggettivo agli aspetti negativi di uno stimolo». Per esempio, Kahneman e Tversky [1979] osservano che quando le persone prendono decisioni, esse danno più importanza ai possibili esiti negativi che non a quelli positivi. Gli eventi positivi, quasi per definizione, non pongono seri problemi alle persone. Gli eventi negativi, per contro, sono precisamente quelli cui occorre badare [Tuohy 1987, 44; Tuohy e Stradling 1987]. Di conseguenza, quella che sopra abbiamo descritto come una tendenza alla positività può in effetti essere meglio caratterizzata come una tendenza alla negatività [Adams-Webber 1979].
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 351
|
22 |
concetti |
La natura dei concetti secondo Wittgenstein
Fino a questo punto abbiamo considerato concetti definiti in base a regole precise. Ci si potrebbe chiedere, però, quanto sia realistico credere che i concetti che usiamo ogni giorno abbiano una struttura così ben definita come quelli usati nell’esperimento di Bruner. Le osservazioni formulate da Wittgenstein [1953; trad. it. 1967] a questo proposito hanno influenzato sia la discussione filosofica sia quella psicologica. Leggete attentamente la seguente citazione. Il problema che Wittgenstein affronta è:
«Che cosa hanno in comune tutti i membri di una categoria?».
Per esempio, che cos’è che accomuna tutti i vegetali e che li rende dei vegetali? Oppure, che cosa hanno in comune tutti i mobili e che li rende dei mobili?
“…Io dico che questi fenomeni non hanno affatto in comune qualcosa, in base al quale impieghiamo per tutti la stessa parola, ma che sono imparentati l’uno con l’altro in molti modi differenti.
Considera, ad esempio, i processi che chiamiamo “giuochi”. Intendo giuochi da scacchiera, giuochi di carte, giuochi di palla, gare sportive e via discorrendo. Che cos’è comune a tutti questi giuochi?
Non dire: «Deve esserci qualcosa di comune a tutti, altrimenti non si chiamerebbero giochi» — ma guarda se ci sia qualche cosa di comune a tutti. — Infatti, se li osservi, non vedrai certamente qualche cosa che sia comune a tutti, ma vedrai somiglianze, parentele, e anzi ne vedrai tutta una serie. Come ho detto: non pensare, ma osserva! — Osserva, ad esempio, i giuochi da scacchiera, con le loro molteplici affinità. Ora passa ai giuochi di carte: qui trovi molte corrispondenze con quelli della prima classe, ma molti tratti comuni sono scomparsi, altri ne sono subentrati. Se ora passiamo ai giuochi di palla, qualcosa di comune si è conservato, ma molto è andato perduto. Sono tutti «divertenti»? Oppure c’è dappertutto un perdente e un vincitore, o una competizione fra i giocatori? Pensa allora ai solitari. Nei giuochi con la palla c’è vincere e perdere; ma quando un bambino getta la palla contro un muro e la riacchiappa, questa caratteristica è sparita. Considera quale parte abbiano abilità e fortuna. E quanto sia differente l’abilità negli scacchi da quella nel tennis. Pensa ora ai girotondi: qui c’è l’elemento del divertimento, ma quanti degli altri tratti caratteristici sono scomparsi!
E così possiamo passare in rassegna molti altri gruppi di giuochi. Veder somiglianze emergere e sparire.
E il risultato di questo esame suona: vediamo una rete complicata di somiglianze che si sovrappongono e si incrociano a vicenda. Somiglianze in grande e in piccolo.
Non posso caratterizzare queste somiglianze meglio che con l’espressione «somiglianze di famiglia»; infatti le varie somiglianze che sussistono tra i membri di una famiglia si sovrappongono e s’incrociano nello stesso modo:
corporatura, tratti del volto, colore degli occhi, modo di camminare, temperamento ecc. ecc. — E dirò: i «giuochi» formano una famiglia…”.
Wittgenstein ha anche paragonato i membri di una categoria alle singole fibre che costituiscono un filo o una corda. Nessuna singola fibra percorre il filo dall’inizio alla fine. Le singole fibre, piuttosto, si sovrappongono le une alle altre: «E la robustezza di un filo non è data dal fatto che una fibra corre per tutta la sua lunghezza, ma dal sovrapporsi di molte fibre». «Si può dire che il concetto “giuoco” è un concetto dai contorni sfumati».
Questi brani di Wittgenstein contengono varie idee degne di nota. La più importante di esse è che i membri di una categoria possono non avere in comune le stesse caratteristiche. Gli attributi posseduti dai membri di una categoria costituiscono invece una complicata rete di caratteristiche che si sovrappongono le une alle altre. Questo aspetto rappresenta una parte di quello che si intende quando si fa riferimento alla nozione di somiglianza di famiglia tra membri di un concetto. I membri individuali di un concetto possono sfumare gli uni negli altri senza che il concetto medesimo abbia confini precisi. L’esempio del gioco proposto da Wittgenstein illustra questo fenomeno in maniera efficace.
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 213
|
23 |
Concetti |
Barsalou e le categorie «ad hoc»: concetti e geografia
Se casa vostra andasse a fuoco cosa cerchereste di mettere anzitutto in salvo? Potreste elencare cose come i bambini, gli animali domestici, l’impianto stereo, e così via. Ciò che va sottolineato a proposito di questo elenco è che esso rappresenta qualcosa cui forse non avete mai pensato prima di questo momento. Nulla vi impedisce invece di costruire su due piedi la categoria delle cose da salvare in caso di incendio. Le categorie di questo tipo sono chiamate categorie ad hoc. [Barsalou 1983; 1987]. Le categorie ad hoc possono essere composte da membri che non hanno nessun attributo in comune e possono non essere mai state concepite in precedenza.
Barsalou ha mostrato che le categorie ad hoc hanno una struttura graduata. In un esperimento, i soggetti dovevano valutare il grado di appartenenza categoriale di una serie di item, Considerate la categoria come evitare di essere uccisi dalla mafia. Giudicate il grado di appartenenza categoriale dei seguenti item:
Barsalou ha trovato una notevole coerenza tra i giudizi dei soggetti a proposito degli item che venivano giudicati come buoni esempi della categoria e come esempi meno buoni, il che indica che anche nelle categorie ad hoc vi è una gradualità di appartenenza categoriale. In che modo viene determinato il grado di tipicità di un esemplare di una categoria ad hoc? Barsalou ha suggerito che un importante fattore a questo proposito è la rilevanza dell’esemplare per la realizzazione dello scopo che definisce la categoria. Supponete di creare la categoria ad hoc di quello che non si deve mangiare durante una dieta. L’attributo con molte calorie è rilevante per questa categoria, mentre non Io sono molti altri attributi a cui solitamente prestiamo attenzione quando abbiamo a che fare con il cibo.
Le categorie ad hoc sono categorie create per servire agli scopi di una circostanza particolare. Solitamente, quando gli individui vedono un oggetto, essi non pensano a tutte le categorie ad hoc alle quali quell’oggetto potrebbe appartenere. Secondo Rosch, gli individui preferiscono classificare inizialmente gli oggetti nei termini delle categorie base. Così, la prima risposta che viene in mente di fronte ad un particolare mobile potrebbe essere che sia una sedia. Altre classificazioni sono però possibili, come talvolta hanno scoperto quegli aristocratici caduti in rovina che, non avendo più legna da ardere, hanno deciso di bruciare una sedia per riscaldarsi, anche se quella sedia era un esemplare antico di inestimabile valore. Barsalou ha notato che la categoria ad hoc: legna da ardere in una situazione d’emergenza può fare sì che una sedia venga classificata in più modi. La capacità di classificare gli oggetti in più modi, nei termini delle categorie base e nei termini delle categorie ad hoc, potrebbe rappresentare un aspetto importante del pensiero creativo. «La capacità di percepire queste nuove organizzazioni può essere necessaria per risolvere nuovi problemi o per affrontare vecchi problemi in modo diverso» [Barsalou 1987, 226].
Barsalou ha osservato che una spiegazione della creazione delle categorie ad hoc potrebbe essere formulata in base alla teoria dell’elaborazione in parallelo dell’informazione. Per definizione, le categorie ad hoc non sono presenti nella memoria prima del loro uso. Queste categorie emergono invece come un particolare stato del sistema di memoria. Le circostanze del momento generano uno e un solo stato, e questo stato rende possibile una categoria ad hoc [Komatsu 1992, 320].
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 223
|
24 |
Concetti |
Lakoff e i modelli cognitivi idealizzati: concetti tra gli aborigeni: donne, il fuoco e le cose pericolose |
Lakoff e i modelli cognitivi idealizzati: concetti tra gli aborigeni: donne, il fuoco e le cose pericolose
C’è un libro di George Lakoff [1987] che ha per titolo “Women, fire and dangerous things”. Il titolo sembra suggerire che vi sia qualcosa in comune tra le donne, il fuoco e le cose pericolose. È possibile che le donne siano ardenti e pericolose? Di fatto, c’è una lingua nella quale le donne, il fuoco e le cose pericolose fanno parte della medesima categoria. Questa lingua è il dyirbal, una lingua parlata dagli aborigeni australiani. Nella lingua dyirbal, tutti gli eventi possibili possono essere classificati sulla base di quattro termini: bayi, balan, balam e baIa. Alcuni dei membri di queste quattro categorie sono elencati sotto; essi sono basati sulle ricerche di R.M.W. Dixon [1982] e tratti, in forma condensata, da Lakoff [1987, 92]:
Bayi: gli uomini, la maggior parte dei serpenti, la maggior parte dei pesci, alcuni uccelli, la maggior parte degli insetti, la luna, alcune lance, e così via.
Balan: le donne, alcuni serpenti, alcuni pesci, la maggior parte degli uccelli, le cose pericolose, tutto quello che ha a che fare con l’acqua e il fuoco, e così via.
Balam: tutti i frutti commestibili e le piante che li producono, le felci, il miele, le sigarette, il vino, le focacce, e cosi via.
Bala: le parti del corpo, la carne, la maggior parte degli alberi, il linguaggio, e così via,
Com’è mai potuto succedere che questi eventi siano stati classificati in questo modo? Lakoff ha osservato che la classificazione dyirbal ci appare non meno bizzarra della voce attribuita da Borges all’immaginaria enciclopedia “Emporio celeste di conoscimenti benevoli”:
“…Nelle sue remote pagine è scritto che gli animali si dividono in a) appartenenti all’Imperatore, b) imbalsamati, c) ammaestrati, d) lattonzoli, e) sirene, f) favolosi, g) cani randagi, h) inclusi in questa classificazione, i) che s’agitano come pazzi, j) innumerevoli, k) disegnati con un pennello finissimo di cammello, l) eccetera, m) che hanno rotto il vaso, n) che da lontano sembrano mosche [Borges 1991, 104].
Naturalmente, la classificazione della lingua dyirbal differisce dalla classificazione di Borges per il fatto di essere una classificazione naturale. L’eterogeneità della classificazione di Borges, però, è simile a quella del sistema dyirbal. Quali sono i principi che stanno alla base dello sviluppo di un sistema di classificazione naturale come quello dyirbal?
Secondo Lakoff, il principio più generale è il principio del dominio dell’esperienza: se alcune esperienze sono associate con A allora è normale che esse vengano classificate insieme ad A. Prendiamo in esame il funzionamento di questo principio e di alcuni altri principi esaminando il sistema di classificazione soggiacente a quello presentato in precedenza. Secondo Lakoff il sistema di classificazione di base è il seguente:
Bayi: esseri umani di sesso maschile
Balan: esseri umani di sesso femminile
Balam: piante commestibili
Baia: tutto il resto.
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 225
|
25 |
Termiti e scimpanzè. L’evoluzione dell’abilità corporea
Come può formarsi un’intelligenza corporea e meccanica raffinata? Un insieme di indizi in proposito ci viene fornito da uno studio dell’evoluzione delle abilità cognitive. Un uso flessibile di utensili è virtualmente inesistente in animali al di sotto dell’ordine dei primati: in altri termini, gli organismi inferiori non usano in modo flessibile oggetti diversi in vista di una manipolazione del loro ambiente. In ogni specie c’è piuttosto una tendenza a usare uno o due utensili, in un modo altamente stereotipo, e solo le appendici del corpo — zampe, denti, becco — sono usate in modo veramente strumentale.
Persino negli ordini inferiori dei primati l’uso di utensili è infrequente e non è particolarmente generativo o innovativo. Ci sono specie che, in momenti di grande eccitazione, lanciano attorno oggetti, senza però dirigerli verso alcun fine utilitario. Questi comportamenti sono, di fatto, semplici componenti casuali di manifestazioni agonistiche rumorose e aggressive il cui fine è quello di intimidire altri individui.
Esistono però fonti evoluzionistiche a conferma del fatto che i primati superiori hanno usato utensili semplici per vari milioni di anni, che gli scimpanzè sono capaci di usare utensili per conseguire risultati impressionanti. Un esempio molto studiato e significativo di un uso complesso di utensili nei primati è la pesca delle termiti da parte degli scimpanzè. Nella descrizione di Geza Teleki, lo scimpanzè prima usa un dito per asportare raschiando il sottile strato di terriccio che copre l’ingresso a una galleria, dopo di che infila un bastoncino nell’imboccatura della galleria stessa; dopo avere atteso un po’ di tempo, tenendo in una mano un’estremità del bastoncino come se questo fosse una canna da pesca, finalmente estrae l’utensile, raccogliendo poi con le labbra e con i denti le termiti che vi si sono aggrappate; in quest’operazione lo scimpanzè tiene il bastoncino con una mano e ne ferma l’estremo libero sull’altro polso.
La pesca delle termiti non è affatto un compito facile. All’inizio lo scimpanzè deve trovare una galleria. (Che questo compito non sia facile è confermato da Teleki, che si impegnò personalmente per varie settimane nella vana ricerca di una galleria, finché ne apri una inavvertitamente.) Poi deve scegliere un utensile per usarlo come lenza.
Esso può provare vari ramoscelli, piante rampicanti o steli d’erba prima di sceglierne uno idoneo allo scopo e, se necessario, modificarlo. La modifica può consistere nell’eliminarne le foglie o altre sporgenze, o nel rompere o mordere il bastoncino sino a ridurlo alle dimensioni opportune. Di nuovo Teleki trovò che, nonostante mesi di osservazione e di imitazione, non avrebbe mai potuto raggiungere l’efficienza di uno scimpanzè. A suo giudizio:
“…l’abilità nella scelta è una capacità appresa che, come la localizzazione di una galleria, comporta una quantità considerevole di tentativi, con l’aiuto di una conservazione a lungo termine dei risultati. La persistenza del ricordo può coprire in realtà l’intera durata della vita di un individuo.”
Nella fase della pesca, lo scimpanzè deve introdurre il bastoncino alla giusta profondità (da 8 a 16 centimetri) con appropriate torsioni del polso, così che la sonda possa superare le curve della galleria. Poi il bastoncino dev’essere fatto vibrare dolcemente con le dita, con un movimento sufficiente a indurre le termiti a morderlo, ma non tanto violento da indurle a romperlo a morsi. Una volta che le termiti abbiano abboccato, la “lenza” può essere estratta dalla galleria, ma non troppo rapidamente o in modo troppo goffo, poiché in tal caso le termiti potrebbero staccarsene urtando contro le pareti della galleria.
La pesca delle termiti viene eseguita in modi differenti in gruppi diversi di scimpanzè. Poiché questi gruppi sono geneticamente vicini, è probabile che le differenze riflettano costumi sociali diversi. Per esempio, una popolazione usa i bastoncini per pescare all’interno del termitaio, cosicché i bastoncini sono relativamente corti e sottili; un secondo gruppo li usa invece per perforare la superficie del termitaio, cosicché essi devono essere piuttosto robusti e rigidi. Le altre “differenze culturali” riguardano, oltre che il tipo di materiale scelto per i bastoncini, se gli scimpanzè cerchino gli utensili vicino al termitaio o se arrivino portandoseli con sé, se usino per la pesca un solo estremo o entrambi gli estremi del bastoncino, e se esercitino sull’utensile una presa di forza o di precisione.
W.C. McGrew ha descritto l’acquisizione delle abilità per la pesca delle termiti nella popolazione di scimpanzè di Gombe in Tanzania. Secondo la sua descrizione, i giovani scimpanzè di età inferiore a due anni presentano tutti gli elementi della tecnica in una forma rudimentale; essi mangiano termiti, frugano sulla superficie del termitaio, modificano materiali e simili. Fra i due e i quattro anni di età, i giovani scimpanzè spendono un tempo considerevole ad arrampicarsi sui termitai, a frugare nella colonia o nelle gallerie e a usare gli utensili della loro madre. La loro integrazione sequenziale migliora gradualmente col tempo. All’età di quattro anni taluni individui possono presentare la forma corretta di comportamento adulto, ma solo a tratti. La capacità di persistere per molto tempo nella pesca delle termiti si svilupperà solo all’età di cinque o sei anni.
Come ho notato, è importante per il giovane primate avere un rapporto protratto con una figura adulta per l’intera durata di tale processo.
Secondo alcuni autori almeno tre serie di fattori determinano se un primate sarà o mai in grado di imparare a usare un utensile. Innanzitutto, si presuppone una maturazione sensorio-motoria, che è necessaria per conseguire l’abilità e la precisione del movimento muscolare. In secondo luogo, si richiede il gioco con oggetti dell’ambiente, in contesti casuali o di soluzione di problemi: durante il gioco, per esempio, lo scimpanzè impara a usare un bastone come estensione funzionale del suo braccio. Infine, c’è un rinforzo connesso all’esito delle sue risposte, rinforzo che insegna all’individuo giovane che il suo proprio comportamento può, almeno in qualche misura, controllare l’ambiente.
La pesca delle termiti è una fra le forme più complesse di uso di utensili riscontrate in organismi non umani. Fra gli altri tipi osservati nell’ordine dei primati ci sono le seguenti categorie: estensione del raggio d’azione del braccio (usando per esempio un bastone per raggiungere del cibo); amplificazione della forza meccanica esercitata dall’individuo sull’ambiente (percuotendo noci e frutti con pietre per aprirli); intensificazione del comportamento di esibizione (per esempio brandendo un bastone durante manifestazioni di aggressività); o miglioramento dell’efficienza con cui un individuo è in grado di controllare liquidi (per esempio, usando foglie come spugne per raccogliere acqua o eliminare sangue). Benché ciascuna di queste forme abbia un valore adattivo ben preciso, esse possono essere state conseguite in gran parte dall’organismo per semplici tentativi. Inoltre, secondo l’archeologo Alexander Marshack, queste attività vengono svolte in gran parte da una sola mano: anziché presentare un’integrazione genuina di una mano più dominante e di una meno dominante, richiedono essenzialmente una mano dominante, mentre la mano secondaria viene usata semplicemente per tenere o per afferrare. In questi comportamenti troviamo quindi ben poco di quel coordinamento altamente orchestrato di movimenti e orientamenti che caratterizza l’uso abile delle due mani negli esseri umani. Per quanto impressionante possa essere l’uso di utensili da parte di primati, esso presenta ancora gravi limitazioni.
L’evoluzione degli esseri umani nel corso degli ultimi tre o quattro milioni di anni può essere descritta in funzione dell’uso sempre più complesso e raffinato di utensili. Due o tre milioni di anni fa, l’uso di utensili da parte dell’Homo habilis rappresentò solo un modesto progresso rispetto a quanto i primati già stavano facendo da milioni di anni. Il repertorio di utensili base di questo periodo consisteva in pietre arrotondate che venivano usate come percussori e pietre grezze usate per tagliare. A quest’epoca esseri umani preistorici cominciarono a usare pietre come percussori per staccare schegge da ciottoli. Battendo con forza due pietre una contro l’altra si producevano utensili come raschiatoi, con un bordo affilato che poteva essere usato per tagliare. Tali utensili rappresentarono un’autentica innovazione, consentendo agli antichi ominidi di usarne gli spigoli taglienti per tagliare pelli e sventrare le carcasse di animali uccisi.
Gli utensili da taglio (choppers) e le schegge in tal modo ottenuti costituirono la base della fabbricazione di utensili fino a un milione e mezzo di anni fa, quando cominciarono ad apparire grandi bifacciali o asce a mano (hand axes). L’essere che impugnava questi utensili era l’Homo erectus, che usava queste asce per operazioni di taglio più fini, più potenti e più precise. Nel corso del successivo milione di anni, forse fino a quarantamila o cinquantamila anni fa, i mutamenti nell’uso di utensili procedettero in modo lento e graduale. E presumibile che i procedimenti per costruire utensili venissero trasmessi da una generazione all’altra attraverso l’osservazione visiva e l’imitazione dei gesti, e che solo mutamenti molto lievi si producessero da una generazione all’altra. Forse mezzo milione di anni fa gli uomini cominciarono a produrre mediante percussioni utensili più raffinati; duecentomila anni fa, durante il periodo Acheuleano, si usò una martellinatura delicata con percussori d’osso per la scheggiatura e il ritocco; e centomila anni fa, durante il periodo Levalloisiano, si cominciava col distacco di schegge da un nucleo di pietra apposito, seguito dalla lavorazione o dal ritocco delle schegge stesse. Durante quest’intervallo di tempo di un milione di anni, venivano verificandosi negli esseri umani altri mutamenti, che si riflettono nel volume sempre crescente del cervello. Gli ominidi acquisirono il controllo del fuoco in questo periodo si praticò una collettiva e brutale caccia di gruppo alla selvaggina grossa, attività che condusse fra l’altro al massacro di grandi mandrie di elefanti; gli individui eressero insediamenti, costruendo non solo focolari, ma anche abitazioni e aree in cui riunirsi e lavorare. In questo periodo gli uomini comunicavano probabilmente ancora con gesti e, forse, con semplici vocalizzazioni dì un qualche tipo emozionale.
Centomila anni fa era già apparso in Europa l’uomo di Neanderthal, dal fisico pienamente umano. Quest’individuo vigoroso e robusto si impegnava molto nella corsa e nella lotta, come testimonia il gran numero di ossa rotte e fratture guarite, conseguenti presumibilmente a ferite prodotte con punte di lancia durante lotte a distanza ravvicinata. Ma nell’uomo di Neanderthal c’è anche un aspetto meno brutale. Dei crani furono collocati in nicchie; gli individui venivano sepolti, forse in terreni di proprietà della famiglia; e, fatto di interesse molto maggiore, nelle tombe venivano deposti fiori. Qui osserviamo quelli che potrebbero essere i primi accenni di un comportamento simbolico orientato verso altri individui specifici.
La principale esplosione nell’evoluzione umana si verificò in epoca imprecisata nel corso degli ultimi cinquantamila anni, forse da trentacinquemila a quarantamila anni fa, al tempo dell’uomo di Cro Magnon. E difficile non congetturare che l’uso di linguaggi produttivi che utilizzarono il canale vocale-uditivo sia stato in qualche modo connesso a quest’esplosione, anche se è impossibile sapere se come causa o come effetto (o l’una e l’altra cosa). A quel tempo emersero chiari segni di capacità simboliche umane, comprese raffigurazioni (come gli splendidi animali e le interessantissime figure femminili nelle caverne del Paleolitico nell’Europa meridionale), notazioni (come nei sistemi calendariali riportati in luce in tutt’Europa e in Siberia) e, con ogni probabilità, le danze rituali che sono raffigurate sulle pareti di molte caverne.
John G. Benjafield, “Psicologia dei processi cognitivi”, p. 239
|
26 |
Intelligenza |
Serendipità: le soluzioni creative ai problemi richiedono un processo di variazione. Come arrivano le soluzioni: Poincaré |
Serendipità: le soluzioni creative ai problemi richiedono un processo di variazione. Come arrivano le soluzioni: Poincaré
L’idea generata per mezzo di questo processo non è soggetta a restrizione alcuna. Naturalmente, la maggior parte delle idee generate sono idee di nessun valore [Campbell 1960, 393]. Ciò nonostante, il processo di generazione di idee alternative può eventualmente produrre una risposta che si dimostra adeguata. Il meccanismo chiave del pensiero creativo è la serendipità — ovvero la scoperta accidentale. Le alternative in grado di soddisfare i criteri di soluzione, quali essi siano, vengono poi immagazzinate in memoria per essere usate in futuro in circostanze simili.
Come esempio di variazione cieca e ritenzione selettiva, Campbell ha citato un famoso episodio narrato dal grande matematico francese Poincaré [1908; trad. it. 1989]. Poincaré ci racconta le circostanze che lo hanno portato a scoprire un teorema riguardante le funzioni fuchsiane. Come Poincaré stesso sottolinea, non è necessario che gli psicologi conoscano il significato preciso delle funzioni fuchsiane: quello che è importante è il processo che portò alla scoperta del suo teorema. Poincaré descrive questo processo nei termini seguenti:
“Da quindici giorni mi stavo sforzando di dimostrare che non poteva esistere nessuna funzione analoga a quelle che ho chiamato da allora le funzioni
di Fuchs; ero, al tempo, molto ignorante; tutti i giorni mi sedevo al mio tavolo da lavoro, ci passavo un’ora o due, provavo un gran numero di combinazioni e non arrivavo a nessun risultato. Una sera, contrariamente alle mie abitudini, bevvi del caffè e non riuscì più ad addormentarmi: le idee mi si accavallavano nella mente, le sentivo come urtarsi, fino a che due di loro, per così dire, si agganciarono, per formare una combinazione stabile. Al mattino, avevo stabilito l’esistenza di una classe di funzioni di Fuchs, quelle che derivano dalla serie ipergeometrica; non dovetti far altro che redigere i risultati, cosa che mi prese solo poche ore “.
Poincaré credeva che, in quell’occasione, egli fosse stato in grado di esperire quel processo di variazione che normalmente ha luogo al di fuori della consapevolezza. Dopo che il problema è stato formulato nella maniera iniziale, o dopo che un criterio di selezione è stato stabilito, per usare la terminologia di Campbell, al problema viene assegnato un periodo di elaborazione inconscia:
“Quale sarebbe il ruolo del lavoro cosciente preliminare? Evidentemente, quello di mobilitare alcuni di questi atomi, di staccarli dal muro e di metterli in moto. Si crede di non aver fatto niente di buono, perché si sono scossi questi elementi in mille modi diversi per cercare di metterli assieme, senza essere riusciti a trovare un assemblaggio soddisfacente. Ma, dopo questa agitazione imposta dalla nostra volontà, questi atomi non rientrano nel loro riposo primitivo; continuano liberamente la loro danza”.
Campbell non è stato l’unico ad essere influenzato dalla descrizione del processo creativo fornita da Poincaré. Questa medesima descrizione è stata una delle fonti della teoria degli stadi del processo creativo proposta da Wallas [1926]. Wallas ha suggerito che il pensiero creativo progredisce da uno stadio di preparazione (durante il quale il problema viene formulato) ad uno stadio di incubazione (durante il quale il problema subisce un’elaborazione inconscia), fino a giungere ad uno stadio di illuminazione (nel corso del quale emerge un’alternativa utile), il quale viene a sua volta seguito da uno stadio di verifica (durante il quale l’adeguatezza dell’alternativa proposta viene valutata). Studi successivi non hanno fornito evidenze empiriche a sostegno dell’ipotesi dell’esistenza di stadi discreti nel processo creativo [Vinacke 1974]. Inoltre, è stato rilevato come un periodo di elaborazione inconscia non è necessario affinché venga generata una serie di possibili soluzioni alternative. Esistono delle procedure che consentono al pensatore di variare deliberatamente le possibilità considerate [Crovitz 1970]. La cosa importante non è come la variazione cieca venga prodotta, ma solo il fatto che essa deve avere luogo.
La discussione precedente può essere riassunta facendo riferimento all’interpretazione della teoria di Campbell proposta da Simonton. imonton [1988, 3 ss.; 1994, 92] ha sottolineato tre punti chiave:
1. le soluzioni creative ai problemi richiedono un processo di variazione. Queste variazioni sono delle permutazioni casuali degli elementi mentali. Le permutazioni forniscono combinazioni diverse di unità cognitive come le idee e i concetti;